雙聲與復調：對話理論視角下文學教育探析

趙欣欣 宋 祥

20世紀90年代以來，文學教育與語文教育的關系厘清、與素質教育的互助邏輯、與人全面發展的省思成為關注的焦點。從本質來看，文學教育是審美教育、情境教育、人格教育，是以審美者審美經驗對象化的文學作品為媒介，以文學作品展示的文化意蘊為內容，培育學生的審美情操、豐富學生的情感、發展學生的想象力與創造力，實現對學生全面發展的終極關懷。從實然層面來看，當前文學教育在語文教育中的“合法”席位尚不明晰，師生讀者與文學作品的閱讀視域處于斷層，文學知識“灌輸式”教學方式呈現主流趨勢，使文學教育的價值選擇出現偏誤。本文以文學教育本原問題的研究為邏輯起點，澄明文學教育的對話本質意蘊，省思文學教育中多維關系的失衡，探索文學教育體系，實現對文學教育的對話性及文學精神的堅守。

一、文學教育的對話意蘊闡釋

巴赫金是20世紀俄國最偉大的文藝理論家之一，他在研究陀思妥耶夫斯基小說的敘述手法時，從哲學理念觀照對話，首次提出對話理論。巴赫金認為：“一切莫不歸結于對話式的對立，這是一切的中心，一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也歸結不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件。”(1)[俄]巴赫金：《詩學與訪談》，白春仁等譯，石家莊：河北教育出版社，1998年，第340頁。對話是一種思維方式、一種人文精神，更是人的生存本質，對話的目的論，實現了對話本質的回歸。文學是生命的在場、際遇與傾訴，是“共在”的歷史喚醒，具有人生存的全部特質，是人生存本身。文學教育的目的是在以文學作品為媒介的文學熏陶中，以主體間思維、情感、精神、人格、審美的理解與融合，實現文本世界與讀者世界的對話目的。

(一)對話理論與文學教育

1.巴赫金對話理論的內涵

與人類交往活動中的口頭互動行為不同，巴赫金認為人的社會存在本質就是對話，對話不是個體的單聲傳遞、被動接受，而是存在于主體間自我意識中的意義建構?！八摺笔前秃战饘υ捓碚撝械闹匾拍睿敲魑黧w關系的核心思想?！八摺彪x開我之“主體”而存在，任何剝離“我”的主體或客體皆為“他者”；與“我”之存在而言，鏡中之“我”已是“自我客體化”，也有另一個相應的“他者”而存在。巴赫金認為“一個意識無法自給自足，無法生存，僅僅為了他人，通過他人，在他人的幫助下我才展示自我，認識自我，保持自我。最重要的構成自我意識的行為，是確定對他人意識(你)的關系”。(2)[俄]巴赫金：《論陀思妥耶夫斯基一書的改寫》，《話語創作美學》，莫斯科：藝術出版社，1979年，第311頁。在文學作品中，真正的理解與對話總是與“自我”和“他者”的歷史性與個人性相聯系的，巴赫金的對話理論是關于主體建構的哲學理念。

2.文學教育的內涵

文學作品是功利性與無功利性的統一體，通過情境還原與創造描寫對象的生活、勞動、心理及思維現象，反映人類的社會關系及審美經驗，文學作品中強大的教育力量決定文學與教育的天然耦合性。文學教育能助力學生文學知識的習得，能培養學生的審美能力，促進學生全面、自由發展。文學教育具有三個特征：一是整體性，在教育過程中通過對受教者的語言教育、審美教育、人生觀教育等培育實現整體觀照；二是實踐性，文學閱讀者以原有認知結構為理解視域與文學作品的歷史視域積極互動；三是審美性，文學鑒賞者在精神消費與精神享受中實現精神愉悅，獲得審美體驗。

3.文學教育的對話本質

對話是語言的真正生命，是人的生存本質。文學的發生始于人類對話與交流的需求，是精神交往的主要方式。文學作品的作者、讀者與作品間以對話關系形成文學教育共同體。文學教育領域中不同維度的對話關系，不是思維交流的輸入與輸出、編碼與譯碼、組合與分解的對話過程，前理解作為關系雙方的先導經驗，形成各自的理解視域，具有平等視野與意義重構的對話關系。只有在對話中才能形成對話的真正目的，才能促使文本的意義形成具體化的動態生成狀態，文學教育就是在這樣的闡釋中明確對話本質。

(二)雙聲：文學教育的微型對話闡釋

巴赫金認為：“話語是一個兩面性的行為。它在同等程度上由兩面所決定，即無論它是誰，還是它為了誰，它作為一個話語，正是說話者與聽話者相互關系的產物。任何話語都是在對‘他人’的關系中來表現一個意義的。在話語中，我是相對于他人形成自我的?！?3)[俄]巴赫金：《巴赫金全集》第二卷，石家莊：河北教育出版社，2009年，第427-428頁。巴赫金強調話語的雙聲。“對于索緒爾來說，語言是雙面符號，是能指和所指。而對巴赫金而言，語言是雙面行動……它同等地取決于誰說的話和要說給誰聽……語言是由說者和他的對話者、發言人和受者共享的領土?！?4)[英]戴維·洛奇：《戴維·洛奇文論選集》，北京：中國社會科學出版社，2018年，第286頁?？梢?，說者與聽者構成了語言的雙聲。所謂雙聲，就是指在同一語境下的兩種聲音、兩種意識、兩種價值觀、兩種評價在主體內部同一意識與話語中各組成部分間的對峙與互融，伴隨雙聲語的展開，巴赫金稱其為“微型對話”。

文學教育對話具有雙聲性特征，從內容到形式形成了文學教育微型對話，在文學作品內部，不同人物自身以雙聲話語將情節推向高潮，增強文本審美性，構建文本邏輯，形成立體對話網絡，在開放動態的微型對話中，激發讀者歷史性理解、豐富讀者審美情感、喚醒對話意識。作為欣賞者主體的師與生，各自都在“自為”視域下形成對話反思，通過內部反思與外部反思使不同的思想與評價在同一主體意識中對峙與交鋒。在微型對話理解的過程中，理解者的視野不斷與被理解者的視野交流，以達到不同視野的融合，這種不斷融合的過程，伽達默爾稱之為“視野融合”。(5)嚴平：《走向解釋學的真理——伽達默爾哲學述評》，北京：東方出版社，1998年，第129頁。在視野融合中，文學教育的微型對話實現了“自我”與“他者”的內部對話，在雙聲話語體系中完成主體意義建構，這里的融合不是合二為一，而是和而不同。

(三)復調：文學教育的大型對話闡釋

復調的本義是多聲，18世紀以前，是在歐洲被廣泛應用的音樂體裁，在對陀思妥耶夫斯基作品的研究中，巴赫金將復調引入文學鑒賞與創作領域，形成了復調小說理論。在傳統獨白小說中，主人公的意識被牢牢禁錮在作者的意識框架中，主人公是作者意識的發聲者，沒有主體意識的參與。復調小說則不然，在同一視域下的不同聲音之間存在獨立意識，能主宰自我聲音，構成了矛盾對立的統一體，凸顯了主人公獨立聲音的存在價值。復調小說中，大型對話的特點極其鮮明，不是客觀性的人物對話，是在不同意識間的對話交際，是以對位形式存在的對話關系。

文學教育大型對話的主體包括作者、主人公、時代背景、教師、學生等，處于不同環境的主體之間相互獨立，各自帶有對歷史情境理解的認知結構，在獨立視野中形成融合，每個主體的意識中都具有獨立性、未完成性與未定性，等待與不同主體聲音的對話，在大型對話中實現對意義的重構。文學教育中，教育者要采取有效策略保持各方主體的獨立性狀態，在自我的獨立意識中，在平等對話環境下“挑撥”對話，促成大型對話的發生。

二、文學教育中對話關系失衡表征

文學教育的對話性凸顯了文學教育的本質屬性。在雙聲與復調的對話中，文學教育各主體間形成了多元對話關系，他們既彼此支撐又相互制衡，在平衡狀態中實現對受教育者文學素養、道德情操、審美趣味的提升。反觀文學教育，從實施主體層面來看，對話中自我與他者的關系出現失衡；從實施過程層面來看，對話中理解與對話的關系出現失衡；從實施內容層面來看，對話中文學鑒賞與文學創造的關系出現失衡。

(一)“自我”與“他者”關系失衡

在文學教育中，“自我”與“他者”是不可回避的重要問題，“自我”除了指作者、主人公、教師、學生等實體外，還包括思想、情感、審美等精神“自我”?！八摺笔蔷唧w的你和他，也包括另一個“我”，蘊涵意義的物質或思想的存在與環境也屬于“他者”范疇。胡塞爾認為：“我就是在我自身內，在我的先驗還原了純粹意識生活中，與其他人一道，在可以說不是我個人綜合構成的，而是對我來說陌生的、交互主體經驗意義上來經驗這個世界的?！?6)[德]埃德蒙德·胡塞爾著，倪梁康選編：《胡塞爾選集(上、下)》，上海：上海三聯書店，1997年，第878頁。可見，任何主體意識都不是封閉的，它形成于“自我”與他人主體交往中。文學教育實施過程中，教師與學生缺乏對“自我”與“他者”平衡關系的觀照。

第一，教師充當教學材料的“搬運工”。文學教育中，教師“忠實”地執行教學材料，簡單地將教學材料“搬運”到課堂。教師與教學資料的失語現象將教師淪為被隨意擺布的客體，文學作品新的意義無法構建與生成。

第二，學生淪為作者原意的追尋者。文學教育的實施中，“想一想作者要表達怎樣的情感”“作者要告訴我們什么道理”等問題充斥課堂，形成了追尋作者原意的教學樣態。因此，對話與體驗在學生與作者間缺失。

第三，教師標榜為學生理解的權威者。在文學教育過程中，教師借助自身知識的先行優勢與話語霸權，將知識、經驗與審美簡單植入學生，學生被動輸入與儲存，教師代替學生思考，學生的思維權利被剝奪，無法實現真正的對話與體驗。

(二)理解與對話關系失衡

理解是哲學解釋學的中心詞語，是人存在的方式，“理解從來不是一種對某個被定義的‘對象’的主觀行為，而是屬于被理解東西的效果歷史，這就是說，理解屬于被理解東西的存在”。(7)[德]伽達默爾：《真理與方法》，洪漢鼎譯，上海：上海譯文出版社，1999年，第8頁。理解不是要求一方拋棄歷史觀點或封閉已有思維去迎合對方的觀點，交往中的人與人、人與物要在理解中實現對話，在對話中產生理解，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”。(8)[英]戴維·伯姆：《論對話》，王松濤譯，北京：教育科學出版社，2004年，第15-16頁。理解與對話在文學教育中居于雙主體地位，教師要充分關注與調動學生、文本、教師的前理解。聚焦當下文學教育，教育者缺乏對受教者前理解的關注。教學中，教師試圖通過文本作者的語言描述、情境渲染以及自身的前理解，引導學生去想象作者及人物的地位與環境，在這一過程中，理解陷入了對客觀存在的文本意義結構的追尋。因此，各主體間無法形成對話關系，自然新的理解意義也無法生成。這種灌輸式的理解，沒有在學生前理解的喚醒與重構上做足思考，導致理解與對話的關系出現失衡，師生與文本等多維視野無法相遇與融合。

(三)文學鑒賞與文學創造關系失衡

文學鑒賞活動是培養學生認知力、理解力、鑒賞力及審美力的主渠道，在鑒賞中，閱讀主體依據自身的前經驗，通過詮釋、鑒別與評價，實現對閱讀對象的理解與審美體驗。閱讀主體通過與文本、與作者、與其他閱讀主體間的多元對話，以賞析美的接受力培養自身文學鑒賞能力。閱讀主體在文學鑒賞的基礎上，自身的體驗與感悟、審美與評價、理解與思考反滲入文學作品，在與文本、作者的互動對話過程中，實現了對美的自我表達，完成了文學創造。將學生的鑒賞與創造結合可以進一步深化審美感知，這樣，在鑒賞中獲得的文學心理印跡就可以隨著心理活動遷移到學生的書面表達。(9)陳勇：《語感圖式無意識建構與加工的內隱機制分析》，《山東師范大學學報》(人文社會科學版)2005年第5期，第115-118頁。反觀文學教育實施過程，文學作品的感知、鑒別與評價成為教學的基本樣態，審美接受力成為學生培養的關注點，而以審美表達力為旨歸的文學創造卻被淹沒于鑒賞的洪流中，成為鮮見的教學內容。語文教材呈現方式中，閱讀與鑒賞、表達與交流是兩個獨立的助學系統，這也從客觀上給文學鑒賞與文學創造之間劃上一道鴻溝，二者難以窺測彼此，呈現失語狀態。二者的關聯性被割裂，必然導致學生文學素養、審美能力培養的斷層與錯位，使鑒賞與創造之間無法完成有效的審美對話。

三、文學教育中對話教學生態的構建

文學教育需要師生自我的雙聲和集體復調的對話，實現雙聲與復調的課堂氛圍是文學教育目標的終極關懷。只有師生在對話中調動彼此的前經驗，以積極的態度參與對話，構建“自我”與“他者”的教育共同體，創設教學對話情境，構建對話的教學生態課堂，才能在文學主題單元開發中，實現文學鑒賞與文學創造的整體關聯。

(一)構建“自我”與“他者”的教育共同體

微型對話中的雙聲，指向主體內部自我對話，是具有“自我”意識的主體與“自我”另一個“他者”的交往活動?！白晕摇迸c“他者”在雙聲中凸顯同一性，在平等中實現互動性。文學教育中，教師要注重對學生主體間性意識的引導，使學生透視“自我”與“他者”間的對話本質，把握二者形成教育共同體對文學鑒賞與文學創造的重要意義。文學教育中，“自我”與“他者”的教育共同體以反思形式呈現。所謂反思，就是在事情經歷過程中的反省、反映，對事情本質的再思考，反思是以教師對教育教學實踐的再認識、再思考為旨歸，總結教學中的經驗教訓，促進教育教學水平的提升。以對話為本質的文學教育中，教育者不僅要關注教師的教學反思，學生的學習反思也是教學體系中的核心內容。從教師維度來看，反思主要包括教學設計反思、教學過程中反思、教學評價反思。教學目標與教學效果在教師內部產生微型對話，這一反思是對教學設計的再思考、對文本作品的再認知，在對話中形成反思，在反思中激發對話。比如，一位高中教師在執教《裝在套子里的人》時設計了這樣的問題：小說中，別里科夫的形象帶給你哪些啟示？學生回答：“這個形象告訴我們，人要遠離套子、走出套子?！苯處熥穯枺骸盀槭裁磿Ыo你這樣的啟示呢？”學生回答：“小說就是以別里科夫這一夸張的形象，傳遞出只有遠離套子才能迎來新思想的主題意義。”該教師對這一教學環節這樣反思：“我的問題禁錮了學生的思維，出現了假對話現象，問題本身錯誤地將學生的思維引向對作者原意的追尋，學生沒有展開對話。”反思后，教師將視角轉向對別里科夫人物定位的討論上，將問題修改為：別里科夫是衛道士還是犧牲品？通過討論激發學生對話。該教師在自己的內部對話中展開教學反思，修改后的問題能引起學生與作者、人物、歷史背景、教師和同伴間的對話，構建了“自我”與“他者”的教育共同體。除了教師反思外，學生也應進行反思，一是學生與自我經驗的反思，二是與文學作品對話的反思，三是與教師對話的反思。學生通過多元對話，生成了對文學作品意義新的認知，與原有認知比較，學生會在對話反思中形成元認知。

文學教育中，“自我”與“他者”教育共同體的構建，形成了“復調課堂”。在教學中，各主體基于不同的視域在雙聲與復調中形成了或隱性或顯性的對話關系；在對話中，主體間應是平等關系，教師作為教學的設計者、課堂的組織者、知識的先行者，在“復調課堂”中是平等中的首席，擔起“挑撥回答”的責任?！白晕摇迸c“他者”的教育共同體形成了教學對話的整體系統，雙聲與復調在自為中構建互為關系，提升了對話的實效性。

(二)創設理解與對話的教學情境

在社會心理學中，情境是指影響事物發生或對機體行為產生影響的環境條件，也指在一定時間內各種情況的相對的或結合的境況。(10)楊治良、郝興昌：《心理學辭典》，上海：上海辭書出版社，2016年，第552頁。情境具有整體性、關聯性，使不同機體及事物的關系得以復現。情境認知理論認為,一切思維、學習、情感都是融入在特定的情境脈絡中,認知活動的根本屬性是情境性。教學情境就是在教學事件中，使師生間對話互動、學生知識習得及學生機體自主行為方面受到影響的環境條件，是將知識及能力實踐化的關鍵要素。教學情境本質上是對話的，教學中，學生在“自我”與自身前經驗、與教學情境的體驗、與教學活動的反思中展開微型對話，構建新的意義，創設新的教學對話情境，被稱為“對話隱情境”。師生、生生、生本間在教育對話情境中展開大型對話，教師與學生在各自的“偏見”中生成新的審美及體驗，形成了“對話顯情境”。對話隱情境或顯情境，都是在已有教學對話情境中獲得并展開的，有利于教學中雙聲與復調的構建。教學對話情境可分為物理情境、人際關系情境及心理情境等類型。1.物理情境。學生建構知識的物理情境，是指參與新的認知結構建構的外部物質因素。(11)袁維新：《認知建構論》，徐州:中國礦業大學出版社，2002年，第25-26頁。物理情境也被稱為真實情境。教學中，教師根據學情分析，將文本的歷史背景、現實生活中相關的經驗情境或與人物情感體驗相近的真實物理環境引入課堂教學，引起學生的情感共鳴，激發對話欲望。比如，學習《范進中舉》時，為彌合學生與文本的歷史距離及時代鴻溝，教師將“封建社會大調查”活動引入課堂，封建社會物理環境的營造激起了學生對話。學習《雷雨》時，教師組織戲劇表演，學生的服飾、舞臺道具等都形成了物理環境，激發學生展開對話。2.人際關系情境。人際關系情境也被稱為社會情境，是指關系雙方交往的內容、方式及心理控制等方面內容。聚焦到文學教育中，教師與學生以“自我”的前理解分別進入文本，展開師生、生生、生本等多邊的人際交往對話活動。為此，教師要觀照人際關系情境的構建，始終保持課堂的開放、動態的教學過程。在人際關系的構建中，為學生營造良好的心理安全情境，使課堂形成雙聲與復調的對話氛圍。比如，在教學中，教師組織學生開展文學鑒賞評論、文學辯論等活動，引導學生與課內外文學作品展開對話，使學生在實踐活動中生成對文本內容新的理解。3.心理情境。文學作品中，創作主體將自身獨特情感活動作用于客觀物象，形成了寄托主觀情思的意象。同一作品可表現、可感知的不同意象或意象組合構成了一種境界和情調，形成了體悟的、抽象的意境。意象與意境需要在聯想與想象的參與中被把握。聯想與想象不僅是一種心理活動方式，更是一種重要的構思方式。在文學教育中，教師要采用適切的教學策略，在同意象與意境的對話交往中，鼓勵學生不斷沖破現實的禁錮生成新的聯想與想象，營造良好的心理情境。比如，教師采用詩意語文情境法，其核心就在于教師以與文學作品具有情景同構的視頻與圖片作為課程資源，開發能與文本情感產生共鳴的音樂，通過詩意的造境，學生與老師同處超越現實的美好情境中。在構建的心理情境中，課堂多元主體展開對話，實現對文學作品的審美與意蘊。教師要善于創設教學對話情境，在主體的雙聲與復調中，努力構建復調課堂。

(三)開發鑒賞與創造一體化的文學主題單元

文學作品是在虛實相生的內容與審美形式的結合中生成的。文學作家在進行審美創造時，將自身全部的生命感悟、內在的生活邏輯以及已有的審美經驗經過內加工后進行整體表達，因而文學作品具有整體性。在文學教育過程中，教師也要充分關注整體性，將系統性思維嵌入教學設計，結合文學鑒賞與文學創造的關系維度，圍繞同一主題內容選擇一組文學作品，使文學作品從封閉走向開放，從單一走向多元，實現對意義的個性化建構。統編版語文教材就是以單元組的方式呈現，在雙聲的微型對話與復調的大型對話中，教師生成對主題單元內容新的理解，開發新的文學主題單元。新的文學主題單元呈現如下特點：一是綜合性，二是融合性，三是層次性。教師要在開發中增強對話意識，實現對文學主題單元的整體把握、全面理解。比如，統編版小學語文六年級上冊第四單元共有《橋》《窮人》《在柏林》三篇文章，形成了小說單元，在雙聲與復調對話中，教師開發了新的主題單元內容(見表1)。

表1 小說主題單元整體教學計劃

在小說主題單元教學設計中，教師從文學知識、文學賞析、文學創造三個維度構建單元，開發單元導讀、單元精讀、單元習作指導等10個課時主題內容，教師“打散”三篇小說文本，與各部分內容進行對話，通過互文性構建整個單元，并形成線性鏈接。教學中，以三篇小說人物形象的同質與異質為線索，教師“挑撥”學生、文本作者與文中人物在情節與環境的變化中展開對話，生成新的人物形象。整個單元教學彌合了鑒賞與創造的斷層，關注了審美鑒賞與審美創造的對話關系。文學創造實踐課與文學習作指導課沒有“繞行”單元的三篇小說，從與鑒賞的對話中生成對文學創作的意義理解。文學主題單元的開發，實現了課堂中的雙聲與復調，教學中引導學生從情感、語言、審美等維度展開與作者、人物、教師及“自我”的對話，在審美體驗中，獲得情感熏陶，構建整體感知，提升文學創作能力。

四、結語

文學教育是語文教育的重要組成部分，具有雙聲與復調的對話特征，促進各主體間形成對話關系，有利于提升學生文學素養，培養學生審美趣味。但是，由于文學教育中“自我”與“他者”主體間性的缺失、文學教育實施過程出現斷層、實施內容缺少線性鏈接等失衡問題的出現，遮蔽了文學教育的本質屬性。因此，在文學教育實施過程中，要積極探索對話教育生態構建路徑，通過對話教學情境創設，鑒賞與創造一體化單元的開發，澄明文學教育對話本質，激起文學教育場域中雙聲的微型對話與復調的大型對話。只有這樣，文學教育才能激發學生思維發展，豐富情感，形成審美情趣，促進對傳統文化更好的理解與傳承。