培育“深度思維”視角下的高中生物學課堂教學研究

洪燕彬

摘 要：隨著社會教育事業的不斷推進，國家對高中階段學生的生物課堂教學力度增加，新課改的推行力度使得各院校教師開始探究課程教學新方法，以求加大課堂教學效果。不同于數學、語文等應試教育學科，高中生物教學可使學生在忙碌的學習中進行適當思維放松，延展課外知識可使學生勞逸結合，加大課堂學習效率。高中生物教學內容較難，傳統教學方式造成高中學生學習遇到瓶頸，傳統“一言堂”教學模式主要將教師當做此次教學主體，教師自顧自不關注學生是否接受并消化，學生的聽課質量也隨著教師枯燥教學而下降，并且無法挖掘出學生的學習興趣，從而降低整體課堂教學質量。基于此，本文重點探究深度思維視角下對于高中生物學的課堂教學質量，分析課堂教學質量下降原因并實施解決方法。

關鍵詞：深度思維;高中生物;課堂教學

多數教師對高中階段生物課程實施傳統教學，而忽略學生思維能力的培育，在實際教學中教師常常利用照本宣讀的方式，對生物學知識進行講解，但并不適用現今社會對人才的要求，課堂枯燥、無法培養學生思維能力、教學方式缺乏心意皆為現今教師應要解決的問題。教師不應僅僅注重學生高考成績，要為學生添加課堂教學有利于學生活躍學習思維，增加課堂教學創作彈性，不斷加強培育學生課堂深度思維能力。深度思維教學將基礎教學作為主導，拓展發散思維鍛煉，將課堂教學主導設置為學生激發學生自主學習能力，借此激發學生學習動力與課堂學習成效。

一、高中生物教學中深度思維被忽視原因

思維最重要品質之一便為思維發展的深刻性。高中學生的學習任務較重，不僅面臨這應試考試的壓力，并且多數具有探究式教學課程多數以被高考科目代替，因此便大大降低了學生的主動學習性，思維能力得不到深度鍛煉進而導致學生思維創造力降低[1]。

另外，高中階段的學生處于青春階段，思維方式較為活躍，聯想發散能力較強，對新奇食物更好奇心較重，高中生物學主要探究人體細胞的基礎結構、細胞光合與呼吸、遺傳學、生命活動進化等等，這些探究課題為多數人所不了解的，因此對高中學生吸引力較大，學生主動學習度較高。但由于傳統教學的單一性造成學生思維能力被“禁錮”，高中階段教師對生物教學并不重視，由此高中教師對培育學生生物思維深度成果較差。此種偏頗的教學重點導致學生喪失勞逸結合的機會，思維模式漸漸機械化課堂學習興趣度自然下降。

二、深度思維視角下高中生物教學實施

（一）挖掘學生思維優化課堂層次

高中教師在進行生物教學時，需對學生思維方式進行深度培育。因此，教師應首先營造高效學習課堂，完善生物教學結構，最大程度體現出生物教學課堂的靈動性，增加學生的主動學習興趣，吸引學生自主研究生物學課堂所表達中心思想[2]。隨后在實施課堂知識講解過程中層層優化教學思維，并以此深化學生的思維結構，適當減緩教學力度，馳張有度的教學課堂更有利于學生消化教學知識，讓所學知識深化自身思維體系。

例如，教師在講解細胞的光合作用與呼吸時，可以首先提出問題，用先入為主思維首先概括此節課堂內容，教師可以向學生提問植物的生長方式主要依靠什么？是否需要過多的介質來維持植物的生長？陽光對植物的細胞生長產生何等作用？氧氣與二氧化碳對植物的主要作用是什么？教師以在生活中隨處可見的常見事物作為問題，可以加強對知識講解的理解度，也可引導學生增加對生物知識的探究興趣，自發性的探究也能引導學生深入鍛煉自主思維能力[3]。

（二）突出學生主體位置激發思維活力

高中教學更加提倡學生進展開自主教學，這樣有利于學生深入鍛煉思維能力。隨著新課改教育的不斷推進，高中教學模式發生諸多改變，傳統教學模式已無法滿足學生發散思維鍛煉條件，因此便需要教師結合當下最流行教學方式，并重點突出學生教學地位，激起學生自主學習欲望，意識到自身的主導地位而增加。

課堂學習創造力。新課改理念下教師通常工會采用地位主導教學，讓學生認識到自己是課堂的主角，將課堂留給學生，教師僅負責課堂發展的大致方向，這樣學生便可獨自面對問題并探究生物知識的新奇性，進而在探索課堂知識的進程中不斷完善獨立思維能力。

教師可以設置特定背景并設立生物學問題，讓學生展開話題討論，教師在其中密切關注學生學習進程并僅起糾正作用。學生興趣度較高的話題可集中向詢問并展開討論[4]。例如，教師在講解遺傳學課程時，可以讓學生觀察自己與父母為何相似，決定相似的生物學細胞有哪些等等，染色體的排布方式決定了人們的性別、以及鼓勵學生探究哪些因子決定了自身五官相似度，更加傾向于父母哪一方。這些問題離學生很近，能更大激發學生的自主探究思維，發散性思維所產生的聯想效應可加大學生的探究能力。

（三）創設活動情境，啟發學生深度思維

教師在進行培養學生深度思維能力時，首先便要設立探究式課堂氛圍，利用活動探究促使學生快速進入學習狀態。創設情境是現今最為高效加強課堂學習氣氛的手段，可迅速課提升堂學習效率。利用生活事物與生物學教學結合打破生物學與自身的距離感，便于學生理解生物知識。因此，任課教師需學會創設情境，提升學生對每節堂課的期待值。例如教師在講解減數分裂者這一章節時，首先利用分裂細胞知識創設情境引發學思考。可向學生提問“假設人體內卵細胞與精子細胞通過細胞分裂而形成，那子女的細胞與染色體數量會與父母相似嗎？”讓學生自主探究細胞分裂規律。

結束語：經過實際課堂教學可發現利用高中生物學課堂教學，培養學生深度思維能力見效較快，可以借助學生對生物學知識的好奇心理，鼓勵學生自主探究知識內容，避免學生對其產生厭煩情緒。此種教學模式擺脫了傳統教學模式的死板教學特點，引導學生自主探究知識并思考其中問題，既鍛煉學生的深度思維發散能力，又能加深學生課堂知識記憶，同樣也為生物教學帶來了新方向。

參考文獻

[1]張偉.基于“深度思維”的高中生物學課堂教學模式構建[J].生物學通報，2019，54（4）：26-29.

[2]孔勇.深度學習理論支撐的高中生物課堂科學思維的培養[J].中學生物學，2018，34（12）：9-11.