教育學的領導力理論與實踐探究

[摘要]英國學者梅爾和帕萊奧羅格對教育學及其與領導力的關系進行梳理和再認，并采用實證研究方法構建了基于情境的教育學領導力理論。教育學的領導力是一個涉及教、學、生態(tài)社區(qū)和社會軸的復合概念，有別于以往各類教育領導力的模型。教育學領導力是一種學習情境領導，強調(diào)領導的實施應依賴于課堂外的社會生態(tài)情境，而不局限于課堂和領導者本身。教育學領導力理論的提出，為一直致力于模型開發(fā)的教育領導力研究提供了一種思路，對我國當前的教育領導力研究與實踐具有重要的啟示意義。

[關鍵詞]教育學領導力;實踐;生態(tài)社區(qū);社會軸;情境

進入21世紀以來，對學生學業(yè)成就和成績的持續(xù)強調(diào)引發(fā)了相關問題的大量討論：一個有效的教育組織的形成需要滿足哪些條件？如何審視學習過程對目標和結(jié)果的滿足程度？在此背景下，一些驗證領導力建構的理論和各種領導行為研究引起熱議。教育領導力越來越多地出現(xiàn)在有關教育組織和以其字面含義為實踐指導的相關研究文獻中。教育學通常被理解為一組實踐，即為了與外部應用標準一致，同時滿足學生的預期，圍繞教與學而形塑教育組織。在此情況下，為了確保這些教育組織的有效性，領導力作為一個主要過程被整合。這一實踐形式塑造了教與學及教育組織內(nèi)領導力的整合。英國學者梅爾和帕萊奧羅格通過對英國中小學校長和其他領導者的研究指出，當教育學和領導力概念相結(jié)合時，它是一個模糊不清的術語，需要超越當前的宿命論而做出進一步的解釋。

一、對教育學及其與領導力關系的再認識

（一）重新認識教育學

從詞源上看，教育學這個詞起源于希臘語“παιδ+γω”，本義是“帶領一個孩子”。隨著時間的演變，教育學在當代通常用來指教和學的實踐。目前，教育學仍然是一個充滿歧義的術語。文獻檢索發(fā)現(xiàn)，教育學的性質(zhì)被一些狹隘的定義所支配。這些定義基于科學的方法建構模型和框架，忽略了教育學應維持、忠實于家庭參與這一文化認識論的本質(zhì)。一些理論家把教育學定義為教師和教師實踐之間的雙重關系，突出了將教育局限于學習環(huán)境中的教師角色的特征。另有一些理論家將教育學定義為學習者的行為及其與社會政治、經(jīng)濟背景之間的關系，提出了“關系教育”“互動式教育”或“元認知教育”等觀點，認為應建構與學習者相關的知識，須重視學習者建構知識的方式。還有一些學者則在此基礎上突出強調(diào)知識與學習者之間的關系。

盡管許多研究者都試圖準確地解釋“教育學”這一概念，如卡梅隆區(qū)分了教育學在英國和德國的實踐運用的不同，“在英國，教育學是指正式教育系統(tǒng)中的科目教學方法;而在德國，教育學概念不斷演變，與社會教育學的密切關系日漸疏遠”。莫斯把教育學總結(jié)為一種“與人合作的關系和整體研究”，基里亞科通過強調(diào)教育學的重要性“超越了學科學習”以擴展莫斯的觀點。同樣，耶茨認為，“相比‘教與學’或‘有效性’來說，教育學還應有更宏大、更復雜的東西需要考慮”。史密斯提出，“以這種方式質(zhì)疑習慣性的教育實踐，力爭理解社會、文化和政治力量是必要的，這些力量塑造了教學，而事實上卻阻礙了我們推翻那些根深蒂固的做法”。由以上可見，有關“教育學”的解釋和定義不是太過寬泛，就是僅僅局限于教與學方面。以往研究者對持教、學二分法解釋“教育學”的觀點采取了批判的態(tài)度，并試圖在更廣泛的社會經(jīng)濟、政治和文化背景之中研究教育學。在教、學的意識形態(tài)檢驗過程中，圍繞知識和社會元素之間的關系產(chǎn)生了大量的觀點，對教育學的定義和性質(zhì)提出了疑問。如被壓迫者教育學、解放教育學、貧困教育學、希望教育學、憤怒教育學和關系教育學等。因此在更為廣泛的研究中存在著一種轉(zhuǎn)變———從把教育學視為簡單的學科教學和學習的教育方法轉(zhuǎn)向批判“定義不清晰的二分法”，注重檢驗教學風格、教學情境、所有參與者角色和政策作用的效果等方面。當人文學科系統(tǒng)強調(diào)教育學的實踐概念時，研究者們采用越來越復雜的方式來解釋教育學，引起了人們對教育學概念的關注。戴維斯闡明了這樣的觀點： “教育學是關于社會、人性、知識和生產(chǎn)的一種愿景（ 理論和信仰） ，與教育目標、有助于目標實現(xiàn)的一般方法和實用的條款、規(guī)則相關?！毖芯咳藛T進行“教育學”研究時，發(fā)現(xiàn)教育學定義所反映的一些問題可能存在爭議，但在所有教育學學院派的本體論中都傳達了如下觀點： 教育學不再孤立或單獨地出現(xiàn)在教育情境中，它是社會經(jīng)濟、政治、哲學、心理學與教育進行更為廣泛對話的一部分。羅爾斯提出，我們需要一個更全面的教育學定義，這一定義不能建立在“經(jīng)受住時間考驗”的知識傳授和技能教學之上。他引用哲學家懷德海的觀點質(zhì)疑在日新月異的時代中這種定義方法的正確性。懷德海認為，如果重大文化變革的持續(xù)時間比人的壽命還長時，那么以知識傳授為基礎的教育是恰當?shù)?。但這種假設是錯誤的，當今變革的持續(xù)時間遠遠不及人的壽命，因此我們必須訓練個體，使之時刻準備著去面對一種全新情況。懷德海還運用圖表對這些思想做了補充 ，論證了跨時代的原理。羅爾斯由此得出結(jié)論： 在20 世紀中，無論在何時獲得的知識，絕大部分會在數(shù)年內(nèi)過時。因此我們不要再將教育定義為一個傳輸已有知識的過程，而必須將其定義為一個終身持續(xù)探究的過程。

結(jié)語;

教育學領導力的外部軸指的是社會價值觀、全球經(jīng)濟、大眾媒體、社交網(wǎng)絡、信息通信技術和國家統(tǒng)一課程。因此教育領導者應鼓勵教師與學習者、學生家長、社區(qū)和政府共同合作，運用現(xiàn)代化的數(shù)字技術加強與家長的交流和溝通，支持采取遵循學習者身心發(fā)展規(guī)律的學習方式。教育管理者在從事教育活動時需要面對外部的問責和監(jiān)督，如果領導者能努力地創(chuàng)建聚焦內(nèi)部軸的自我空間，把自己從繁重的學校課程中解放出來，給孩子們充足的時間和空間去理解一個活動或一項調(diào)查，或徹底地解決一個實踐問題，這樣的學習就是真正的深度學習。毫無疑問，這樣的學習能提高學生的學業(yè)成就感，激發(fā)其學習的興趣，外界也樂意為這種深度學習提供較為寬松的環(huán)境，教育領導由此獲得更大的自主權，教育組織就能獲益于一種因快速改進而產(chǎn)生的體制信譽，從而獲得持續(xù)的成功。

作者簡介：

李偉（1980），女，漢，內(nèi)蒙古赤峰市，講師，研究生，方向：英語教育，教育管理，教師發(fā)展。 單位：西安外事學院。