淺談構建以學為中心的小學數學課堂的教學策略

付麗娟

一、調查分析影響“以學為中心”的課堂教學效果的因素，嘗試尋找解決方法。

1、數學課堂活動化——從“假操作”到“真探究”。

動手操作和實踐過程能刺激學生的知覺，豐富學生的感性認識，能促進學生在做中主動探索、感悟與建構數學知識。教學實踐表明，加強動手操作是改進教學、提高教學質量的有效策略，但在引導學生通過動手操作建構知識的過程中，還存在著諸多認識和實踐上的偏差，有待于我們進一步研究與實踐。

比如：在一節《三角形的面積》的課堂中，教師讓學生把兩個完全一樣的銳角三角形和鈍角三角形拼成學過的長方形或正方形，學生嘗試后出現疑惑，向老師反映這樣不能直接拼成學過的圖形。面對學生的困惑，教師引導學生說：“我們先來看一看兩個完全一樣的銳角三角形，把其中的一個銳角三角形沿著它的一條高剪開，再試試能否拼成學過的長方形或正方形?！备鶕處煹摹疤嵝选?，學生操作成功了：兩個完全一樣的銳角三角形和鈍角三角形都能拼成學過的長方形或正方形。繼而引導學生觀察、分析每一類三角形各自轉化的圖形之間的關系，從而歸納得出任意三角形的面積是所在圖形面積的一半，推導出三角形面積的計算公式。對于公式的獲得，看似學生經歷了以下的學習過程：“提出問題——動手操作——觀察思考——抽象概括——推導公式”。

2、以聯系的觀點教數學——建立牢固的知識網。

俗話說“文科一大片，理科一條線”。數學教材的編排大都是按照循序漸進、螺旋上升的原則進行的，即各冊教材各單元教材之間有較為嚴密的知識體系和承接關系。教師課前要充分地研讀教材，梳理教材內容，理清知識內在的邏輯聯系。既要著眼于本課時的教學，更要放眼于整個單元，甚至整冊書，樹立“大單元”的思想。

結構，是數學最重要的特征。點動成線、線動成面、面動成體，如果把教學內容比做一個知識點，要清楚這個知識點在那條線上，這條線在哪個面上，這個面又在哪個體上。用系統整體的眼光來分析學習的內容。只有這樣才能真正領會教材的編寫意圖，教學才不會任意降低或拔高教學目標。如“百分數的意義”教學，百分數是一種新的數嗎？它和分數有什么聯系和區別？教師都要重點引導。其次要了解本節知識內容與后面要學的知識內容有什么聯系。

二、初步總結低年級的問題串課堂策略。

1、預習“問題串”

指導學生學會預習，即自主學習后向自己發問：這節課學的是什么？自己學會了什么？還有什么問題或不懂的地方？

“數與代數”部分：這節課學的是什么？自己之前掌握的和要學習的一樣嗎？在學習的過程中需要重點掌握和注意的是什么？

“幾何與圖形”部分：這節課學的是什么？尋找知識在生活中運用的例子？圖形或位置運動的特征是什么？

“統計與概率”部分：這節課學的是什么？知識在生活中有什么作用？數據的收集、分類與整理過程你有哪些發現？

“實踐與綜合應用”部分：這節課學的是什么？這種模型可以解決什么樣的問題？在運用的過程中需要注意什么？

2、課堂學習“問題串”

低段的小學生特別喜歡當“小老師”，喜歡提問題考同學，所以在設計課堂學習的“問題串”時，要努力將教師的提問變成學生的提問，既讓思考問題的同學覺得親切，又讓提問的“教者”在原有的基礎上得到升華。

把教師的追問變成學生的自問。課堂上教師的提問是為了引發學生的思考，是為了理順學生的思路，是為了幫助學生掌握方法。教師的教是為了不教。怎樣不教，應該存在這樣的一段時間：老師不再提問，嘗試讓學生自己問自己問題，把教師的追問變成學生的一個個自問，并把問題表達出來，交流提出的問題的好壞、有效無效，最終不再表達出問題也能順利解決相關問題，從而真正掌握思路、方法，順利解決問題。

三、設計出一些適合中年級學生使用的導學任務單

小學中年級的同學已經有了一定的自學能力，所以采用導學任務單，是教師設計提供給學生進行預習并在課上更好達成教學目標的一份材料，可以實現先學后教、以學定教。這份材料聚焦于教學的重、難點，它可以是具有較大思維空間的問題，可以是具有挑戰性的調查活動，也可以是分散教學重難點的實踐操作等。

從無序操作到有序探索。任務導學單所要求的“從做中學”是要改變單純以“看一看書、劃一劃重點、做一做例題、記一記概念”的預習方式，給學生創造動手實踐、自主探索的機會，鼓勵學生“動手做”“動腦想”，并把自己的思維過程暴露出來，思維結果呈現出來，繼而轉化為課堂中的生成性資源。這樣的課前任務導學設計對教師的要求特別高，首先要研讀教材，制定目標，分析重難點，并且把重、難點分級設計成能讓學生有序探索、避免盲目操作的實踐活動體驗。

四、嘗試“順學而教”、教學相融。

馬克斯·范梅南講“用教育學的眼光看孩子”。在未來，教師的專業競爭力不再僅僅是精湛的教學技藝，更需要擁有包括學生認知規律、學習問題歸因、個體差異識別等內在的“學生知識”。在日常的教育教學中，如何精確識別不一樣的學生的學習優勢、學習風格、學習節奏和認知特點，從而用不同的途徑和方法，順著“這一個”學生的學習方式給予最適切的支持，這就是教師的“學生知識”。

（1）貼著學生的思維而教。

很多時候我們考慮一節課，過多地關注教學目標的設置和落實，教學方法和手段的新穎，忽視了學生作為主體的已有經驗，常常憑經驗和感覺去設計教學，造成“教有過剩，學而不足”的課堂局面。因此，確定教學起點，才能有針對性地開展課堂教學，做到“以學定教”。

（2）鼓勵學生對數學的個性化表達。

課堂學習不僅要結論，更要引導學生學會通過語言、操作、畫圖、動作等方式，來清楚地表達自己的觀點。因此，不一定要求學生精確表達技巧性的方法和結論，看重的是對數學的真正理解以及學生用個性化的表達來展示思考過程。

豐富的學習方式，是讓每一位學生在用自己較習慣的方式開展學習的同時，也能運用一些別的同學習慣的方式開展學習，或者從一個個角度欣賞他人、用自己不擅長的方式學習，從而豐富自己的學習體會，整合成自己個性化的學習能力。

（本文系2019年度河南省教科所課題“以學為中心的小學數學課堂教學策略的實踐研究”的研究成果，課題編號：[2019]-JKGHYB-0975）

河南省鶴壁市淇濱區牟山小學