“三教改革”視域下職校生態課堂的診斷與構建

崔濤

摘要：隨著教學改革的不斷深入，課堂越來越成為教育理論和教學實踐關注的焦點。在生態的課堂中，教師、教材、教法有了美好的相遇，三者之間不斷進行信息的交流、能量的傳遞。

關鍵詞：三教改革;職校;生態課堂;診斷;構建

不斷推進教師、教材、教法“三教”改革，事關職業教育“誰來教”“教什么”

一、職業學校生態課堂的內涵

隨著教學改革的不斷深入，課堂越來越成為教育理論和教學實踐關注的焦點[1]。課堂已經不再是單純傳授知識和進行技能訓練的封閉的場所，而是一個充滿生命活力的微觀生態系統。這個生態系統是否健康？能否健康？健康的標識是什么？于是，生態課堂的概念浮出水面。

（一）教師維度：彰顯教師的生命是保證

教師作為課堂生態的主體之一，不是像蠟燭那樣照亮別人，毀滅自己。而是要在和學生、教材、環境的互動中促進自己的生命成長。正如著名教育家葉瀾教授所言，課堂是教師人生中重要的生命經歷，是教師生命意義的重要組成部分。生態課堂首先是教師生命價值得到彰顯、生命訴求得到滿足、生命尊嚴得到肯定的課堂。盡管職業教育作為“類型教育”，得到了社會廣泛的關注，但職業學校教師的地位和聲譽亟待提升。如果職業教師沒有了生命活力，教材和教法的改革也就失去了意義。

（二）教材維度：基于學生的生活是前提

杜威認為教育即生活，指出最好的教學是尋找教材和生活的接觸點。由此可見，教育教學不能脫離學生的生活，更不能遠離學生的經驗。生態課堂要求教材從“知識世界”向“生活世界”回歸，否則教材就變成僵死的客體，和主體之間的信息傳遞受阻，課堂生態就會進入惡性循環。職業教育和生產勞動、社會生活的聯系更為密切，課堂中使用的教材必須基于學生現實的生活和未來的生活。背離學生生活經驗的課堂，無疑是沉悶空寂、低效高耗的“缺氧”課堂[2]。

二、職業學校生態課堂的診斷

（一）教師生態思維的診斷

生態課堂是理想的課堂形態，它是基于生態思維而創構起來的課堂，是課堂生態系統健康的標識。這里的生態思維就是運用生態學的觀點和原理分析與解決問題的一種思維方式，教師運用生態思維分析教學現狀，實施教學活動，可以促進生態課堂的構建。

（二）教材職教特色的診斷

教材是課堂主要的學習資源，是師生情感與信息交流的重要載體，對于教學質量的保障具有特殊重要的意義。葉圣陶認為，教材無非就是個例子。職校的教材或者老師舉的例子如果缺少職業、就業、創業的特色，課堂的生態就會不斷惡化。因此，要對教材的職教特色進行診斷，將理念落后、內容陳舊、脫離現實、不易操作、缺少創新、不能共享的教材果斷剔除。

三、職業學校生態課堂的構建

教師是生態課堂構建的主體，教材是生態課堂構建的基礎，教法是生態課堂構建的關鍵。教師、教材、教法圍繞學生的“學”，在生態課堂中幸福相遇、彼此融合、合三為一。

（一）采用“四學”展開教學活動

1.激學：創設激發學生生命自覺的情境。生態課堂的構建首先要創設一個問題或生活情境，讓學生在情境中發現問題并產生解決問題的沖動。正如丹麥學者克努茲教授所言，“學習過程一般是由個體所經歷的某些源自于對環境的感覺而產生的沖動開始的。”情境的創設不僅僅是激發學生學習的興趣，而要貫穿教學的整個過程。因此，離開具體的情境，學習則無法發生。

2.探學：協作完成學生自我發現的問題。皮亞杰曾說，一切真理要由學生自己獲得，或由他們重新發現，至少由他們重建。生態課堂中，教師不會將知識或答案直接告訴學生，而是讓學生通過自學、互學找到解決問題的做法。教師不再是傳授本領，而是不斷地激勵、鼓舞、喚醒學生。教師是學生學習的引領者、促進者、調控者與評價者，是課堂協作學習的參與者。

3.悟學：通過分享發現學習探究的價值。學生知道了怎么學固然非常重要，但學習畢竟是辛苦的事，容易使學生滋生懈怠之心。這時候，學生亟需知道“為何學”，這樣才能會維持學習的動力。探究活動的深入，光靠氛圍還遠遠不夠，需要學生不斷發現知識的價值和學習的意義。

（二）借用“PDCA”進行過程控制

“PDCA”是指將質量管理分為四個階段，即計劃（Plan）、執行（Do）、檢查（Check）、執行（Action）。按照這樣的順序進行質量管理，并且循環不止地進行下去。這是由美國哈特博士首先提出，戴明博士采納推廣的一種質量控制方法，又稱“戴明環”。

1.課前的計劃與預設（P）。課前沒有充分的計劃與預設，課中就不會有精彩的生成。課前教師要分析學情、確立目標，制定方案、優選策略。同時將教材的有關內容適當前置，讓學生先行自習，并利用現代信息化教學手段進行反饋評價。

2.課中的執行與檢查（D和C）。課中根據教學設計進行具體的操作，在操作過程中不斷收集學生的反映。根據學生的反映對課堂教學的內容和方法進行適當的調整，以滿足學生新的需求。教學設計在執行中要始終聚焦“目標”，一旦偏離，要分析是執行的問題還是計劃與預設的問題。是執行的問題，就要加強“設計自信”，讓學生在教師的引導下，繼續深入探究。是設計的問題，就要提升“執行智慧”，不要硬著頭皮走下去。師生完全可以一起去重新發現問題、分析問題、解決問題。課堂本身是有生命活力的，也是變動不居的。多變的課堂，才會更有吸引力。

3.課后的診斷與改進（A）。華東師范大學葉瀾教授曾說：“一個教師寫一輩子教案，不一定成為名師，如果一個教師堅持寫三年反思，有可能成為名師。”可見，課后的診斷與改進不可忽視，它是課堂教學的延申。對成功的做法加以肯定，提煉教學方法、增強教學自信，形成教學智慧。對失敗的教訓進行總結，分析問題的實質，并轉入下一個“PDCA”加以解決。

以上的“四學”過程也借鑒了全面質量管理理論的“戴明環”（PDCA），“激學”對應于計劃（P），“探學”相當于執行（D），“悟學”類似于檢查（C），“用學”等同于處理（A）。完整的一節課從“激學”開始，到“用學”結束。這里的結束，僅僅是這節課的暫時結束。“用學”中存在的問題，會成為下一節課“激學”的內容，這是一種周而復始的循環。由于，新的問題會不斷進入到新的“激學”中去，“四學”循環呈現階梯式上升趨勢。

生命、生活、生成是生態課堂的典型特征，生態思維、職教特色、學生立場是職校生態課堂診斷的重要維度，四學活動的開展、PDCA循環的持續監控、CIPP模式的多元評價是生態課堂建構的首選路徑。教材是教師編寫的、教法是教師創造的。教師不變，課堂不會變。如何使職校的課堂更加生態，“三教”改革還需要“不忘初心，砥礪前行”。

參考文獻

[1]陸春庚.職業學校生態課堂的整體變革[J].職教論壇，2017（18）：74-78.

[2]陸春庚.生態課堂建構“三”字經[J].江蘇教育（職業教育），2017（6）：60-61.

[3]張貴川.生態思維視角下的應用型院校創新型人才培養[J].教育與職業，2019（14）：51-53.