西部薄弱地區教師專業發展的實然困境與路徑突圍
——基于西南G市B區的深度調研

周治燕， 蔣立兵，解攀科

(1.華中師范大學 終身教育研究所; 2.華中師范大學 信息化辦公室,湖北 武漢 430079)

興國必須重教，重教必先強師。教師專業發展是教師的專業結構在專業活動過程中不斷豐富和完善的過程[1]。教師專業發展是區域基礎教育質量提升的源頭活水，是使每個孩子都能享受到“公平而有質量的教育”的重要途徑[2]。2018年，中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確了人民對公平而有質量的教育的迫切向往，要求根據教師的不同特點和發展實際，考慮區域、城鄉、校際差異，定向發力重視教師專業發展。同年，《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》明確了“改善教師資源供給，促進教育公平發展”的目標任務，要求“加強中西部地區和鄉村學校教師培養”，重點為“邊遠、貧困、民族地區教育精準扶貧提供師資保障”。教師隊伍整體素質的提升有助于西部薄弱地區基礎教育水平的“大踏步”發展，對切實推進我國義務教育質量全面均衡發展、保障教育公平具有重要價值。有“知”方可“行”，要提升教師隊伍素質首先要全面了解其現狀，窮究困境之根源，架構破解之策略。由此，本文試圖通過問卷調查法、訪談調查法和課堂觀察法窺見西部薄弱地區教師專業發展的現實困境，進而探討其破解策略。

一、西部薄弱地區教師專業發展的調查設計

(一)調查對象

受G市B區教育局之托，研究小組對該區中小學校長、骨干教師、青年教師、班主任、教育局主管領導、區域教師發展負責人等對象開展了問卷調查、深度訪談。除此之外還對該區3個中小學課堂進行了結構化觀察和教學診斷。

(二) 調查方法

1.問卷調查。根據調查目的設計問卷，以在線的方式從教師培訓的心理需求、內容需求、方式需求、師資需求、評價需求、跟蹤需求等方面開展區域教師專業發展的顯性需求分析。

2.深度訪談。通過訪談教育局師訓主管領導，了解B區教育的基礎數據，比如學校學段分布、教師人口學變量分布、校長人口學變量分布、區域教育發展水平、教育信息化發展現狀等。此外，我們選擇不同層次的學校樣本進行正式的半結構化訪談和非正式訪談。隨機抽取幼兒園、小學、初中、高中各一所，對其校長和中青年教師分別進行深度訪談，考究該區域教師專業發展現狀之“所以然”。

3.課堂診斷。通過對3個中小學課堂的結構化觀察，利用教學行為分析法進行課堂教學診斷，精準分析課堂教學典型問題，準確獲取教師教學實踐的真實狀況，挖掘區域教師專業發展的隱性需求。

(三) 調查工具

根據調查需要專門編制了《區域教師專業發展需求校長調查問卷》《區域教師專業發展需求教師調查問卷》《教育局領導訪談提綱》《校長和骨干教師訪談提綱》。問卷結構綜合應用了五點李克特量表、多項選擇和開放式問題。

1.校長問卷。校長問卷采用單向選擇、多項選擇與開放問卷相結合的方式進行設計，從校長基本情況和學校教師專業發展兩個維度對薄弱區域教師專業發展困境與發展需求進行調查。主要包括教師專業發展3～5年規劃方案、校本研修計劃、教師培訓管理工作、教師專業發展制約因素、教師專業發展的建議等。

2.教師問卷。教師問卷綜合應用李克特五點量表、多項選擇與開放問卷相結合的方式進行設計，包括教師基本情況和教師專業發展現狀兩部分。教師基本情況主要調查教師的基本信息。教師專業發展現狀包括教師專業發展影響因素、教師的課程能力(教師對課程標準的理解與應用、學科核心素養的解讀與應用、教材內容的理解與應用)、教師的教學能力(學情把握、教學內容處理、教學目標凝練、教學過程設計、導學案設計、情境創設、語言表達、啟發誘導、探究式教學、課堂反饋、作業布置)、教師的信息化應用能力(網絡教學資源的獲取與加工、教學PPT制作、微課設計與制作、技術與課堂融合、學科工具的使用)以及教師的教研能力(教學反思、觀課議課、課題研究、論文撰寫)五個維度。

(四) 統計方法

本次實地調查于2019年11月中旬實施，共回收教師有效問卷1333份，校長有效問卷97份。采用SPSS20.0對問卷進行數據分析，利用Nvivo質性分析軟件對訪談錄音和課堂診斷錄音轉錄的文本資料進行編碼[3]。

二、西部薄弱地區教師專業發展的現狀分析

G市B區地處我國西南部，經濟發展和教育質量位居西南地區中游。該區教育經費總投入量偏小，且呈現縮水狀態，這導致教師培訓費用拮據、教師外出學習的機會受到限制。該區域內學校多位于郊區，城鄉二元結構性差異顯著，郊區學校教師隊伍極不穩定，教師頻繁離任現象愈發凸顯。B區教師教齡分布斷層，呈現兩極分化態勢。雖然教齡在16年以上的教師占比最大，但依然缺乏能夠引領教師專業發展的區域名師。B區學校信息化水平普遍不高，域內學校硬件設施薄弱，數字化教學資源匱乏。通過對該區域教師專業發展現狀的深度調查和深入分析，可以窺視西部薄弱地區教師專業發展的整體情況，厘清西部薄弱地區教師專業發展面臨的實然困境。

西部薄弱地區教師自我報告的專業能力發展現狀良好，如表1所示。教師課程能力平均分Mean=4.08、教學能力平均分Mean=4.09，教師們認為自己的課程能力和教學能力較好。教研能力和信息化應用能力平均得分分別為3.68、3.89，教師們普遍認為這兩項能力相對較弱。

表1 G市B區教師專業發展的整體狀況

(一) 教師的課程能力分析

為了獲知該地區教師課程能力的具體狀況，本研究從教師的課程標準的理解與應用、學科核心素養的解讀與應用、教材內容的理解與應用等維度進行調查分析。由均值和描述性分析可知，教師的教材內容的理解與應用能力(Mean=4.14)>課程標準的理解與應用能力(Mean=4.05)=學科核心素養的解讀與應用能力(Mean=4.05)，三個維度均值都處于偏上水平。在訪談中，某初中教學副校長提及對課程標準和教學大綱的重視：“我會把新課程標準和老課程標準做對比，看哪些地方是增加的，哪些地方是刪減的。然后給老師們學習。教研活動過程中，我隨便提到哪里，老師們要知道新課程標準刪了哪些要點、增加了哪些要點，要求大家非常熟悉……我的課標弄的很臟，上面全部是筆跡……你上七年級時一定要先把八年級、九年級的教材吃透。”但是從課堂觀察來看，不少教師還是無法深入地把握文本背后的學科觀念和學科能力。

(二)教師的教學能力分析

為了解該區教師教學能力的具體情況，本研究就教師教學能力各個維度進行了調查。除作業布置(Mean=3.95)、導學案設計(Mean=3.94)外，教師學情把握(Mean=4.21)、教學內容處理(Mean=4.20)、教學目標凝練(Mean=4.16)、教學組織(Mean=4.10)、教學過程設計(Mean=4.12)、導學案設計(Mean=3.94)、教學情境創設(Mean=4.08)、語言表達(Mean=4.12)、啟發誘導(Mean=4.00)、課堂反饋 (Mean=4.13)等維度得分比較高。在課堂診斷中，我們發現大多數教師能較好地組織課堂，但是對小組合作學習的組織有待加強。小學教師比較注重教學情境的創設，中學教師更關注考試要點。主干學科的課堂基本上由教師主導控制，非常關注知識的理解和考點的把握；教學結構清晰、有層次感；訓練環節未能關注例題原理的講解和多樣性變式的呈現。非主干學科呈現出放鴨子的狀態，自主學習和合作學習放任自流，缺乏教師的引導。

(三)教師的教研能力分析

為了解中小學教師的教研能力的整體水平，對該區域教師的教學困境處理、教學反思、觀課議課、課題研究、論文撰寫能力等維度開展了問卷自評，描述性統計結果如表2所示。教師普遍認為自己能經常進行有深度的教學反思，并通過反思提升教學能力(M=4.08)，但是教師的觀課議課能力(M=3.93)、課題研究能力(M=3.60)、教研論文撰寫能力(M=3.59)得分普遍不高。有校長表示在校本研修的過程中，不論是教研組還是備課組，都缺乏專業引領，導致日復一日的校本教研收效甚微。

表2 教師教研能力的描述性統計

訪談發現，某高中教師對課題申報的條件不甚清楚，他們在訪談現場討論了申報課題的資格，且該校現存不少課題尚未結題。另外一所中學雖然有市級的立項，但到后期卻由于網絡問題而無法進行。此外，課題結題后的推廣也存在問題，某備課組長提出：“雖然該課題獲得了市級一等獎，但結題之后面臨著無法把其他的老師帶動起來的難題……只有少部分教師在做，未能調動其他教師的廣泛參與。”

(四)信息化應用能力分析

問卷調查顯示，教師們網絡教學資源的獲取與加工能力(Mean=4.01)相對較高，但是教學PPT課件制作能力(Mean=3.86)、微課制作能力(Mean=3.39)、信息技術與教學過程融合能力(Mean=3.82)、學科工具使用能力(Mean=3.31)有待提高。教師信息化應用能力的學段均分折線圖如圖1所示，高中教師 (Mean=3.92)>幼兒園教師 (Mean=3.72)>小學教師 (Mean=3.67)>初中教師 (Mean=3.61)。某初中校長表示：“校內計算機設備陳舊，機房已經停運三年，學校無法面對新中考改革對英語聽力的要求；便攜式電腦陳舊且不足，教師辦公極其不便”。此外，該校教師并沒有應用類似于希沃教學助手的輔助APP和其他學科工具。

圖1 信息化應用能力的學段均值折線圖

(五) 影響教師發展的因素

教師問卷顯示，影響教師發展因素的調查結果如圖2所示，最主要的因素分別是缺乏專業引領、缺少學習機會和發展平臺。有教師認為在專業發展的過程中缺少內在動機。校長問卷顯示，困擾教師專業發展最重要的因素是：教師的內驅力不足、研修資源匱乏。教師的內在需求直接決定著教師培訓和培養的效果，而教師的內生式發展亦需要外部條件的參與[4]，提供契合教師專業自主發展的研修資源是促進教師內生發展的重要保障，這需要教育局和學校為教師們提供充足的學習機會和開放的發展平臺。而教師普遍認為，由于經費限制，他們外出培訓的機會和請進專家的機會有限，缺乏專業能力發展的平臺，校本研修同質化問題日益凸顯。這個問題可以從校長的談話中得到印證：“我們需要增加培訓經費，使教師外出培訓不受限制；再就是需要請進專家，做接地氣的培訓和引領。”對于教研氛圍，某中學校長認為：“組內關上門都是一家人，大家評課時內心都是非常善良的”。而另一位校長卻把教師們稱為“老油條”，“即便有教研打卡制度，也有很多教師會想辦法缺席”。

圖2 影響教師專業發展的主要因素

三、西部薄弱地區教師專業發展的實然困境

(一)教師發展內生動力枯竭

教師的內生性發展需求是教師自我革新的關鍵，它能推動教師主動尋求認知沖突、不斷創新、敢于變革。在這個過程中，“教師通過不斷地學習、反思和探究來拓寬其專業內涵，提高專業水平”[5]，從而達到專業成熟的境界。教師問卷顯示，34.36%的教師的專業發展規劃未付諸實施，有14.63%的教師沒有明確的專業發展規劃，另有46.36%的教師認為自身缺乏內在專業發展動機。教師專業發展是內在需求與外在條件支持的統一，外在條件支持為內在動機夯實基礎，內在需求為顯性活動提供動力。另外，教師專業發展的內在傾向性直接決定了教師是否積極利用各種資源來促進自身成長。在訪談中，一位校長反映教師參加教研活動態度被動，甚至出現嚴重的職業倦怠現象，學校高級職稱空崗很多，但教師消極參與職稱評定。從教師專業發展的本體價值出發，這種被動卷入式的學習研修不僅無法喚醒教師生命成長的內在動機和愿望，更無法調動教師內蘊的生命潛能，忽視了教師作為工作者的個體生命的訴求和生命成長之需要，直接阻礙教師的專業成長[6]。

(二)教師教學變革意愿薄弱

2014年教育部研制印發了《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，要求各學段重視發展學生的核心素養，培養學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力[7]。傳統的課堂教學以綱為本，盲目崇拜考試分數，忽視了學生的關鍵能力的發展。在調查中，我們發現大多數教師依然持“主知主義教學理論”，將知識獲得作為課程與教學的中心，以知識點為單位組織教學過程。在訪談中，一位校長著重強調緊抓考綱的重要性。比如“我們在教研中要整理課標，不考的內容堅決不讓老師浪費時間，要緊抓考點突破”，這種價值導向直接導致該校校本研修的形式化。誠然，教學大綱是課程建設與發展的基石，但是B區大多數教師堅持“以綱為本”，把教材內容奉為圭臬。這樣一來，教師便淪為被動傳播知識的工具，將教材視若“圣經”，對國家課程文本產生“職業依賴”，忽視了學生的主體性和其生命潛能，以學生基礎知識和基本技能的發展為中心，導致“素質教育”口號轟轟烈烈，但“應試教育”實踐“扎扎實實”。

(三) 教師發展缺乏專業引領

在教師由“生澀”到“成熟”的過程中，僅靠自身的盲目摸索難免不斷碰壁，而專家型教師如陽光一般可照亮“新手教師”通向“成熟”之路。調查發現，B區僅有一位正高級教師、三位特級教師，這表明該區域本土專家供給側嚴重短缺，內部專家的匱乏致使外部支持的重要性凸顯。不論是從域外請進專家指導還是域內教師外出學習，都能對域內教師專業發展有效“補血”。但由于教育經費捉襟見肘，B區很難“請進來”外援專家，教師也不易“走出去”學習，致使教師培訓的形式單一化，教師專業成長的渴求出路無門。此外，校內的教學文化使教師教育觀念趨同，再多的校本教研也不過是徒增數量，致使日常教研成為一潭死水，教師專業成長受到掣肘、專業素質原地打轉。在問卷和訪談中可以看出，教師認為外界的專業引領宛如撞鐘，擊破了校內乃至域內校本研修低效循環的禁錮。他們表示，過往的培訓往往都會讓自己茅塞頓開，促使自己不斷革新教學方法、變革教學方式。他們渴望自我突破和自我革新，迫切期待著接觸前沿教育理念和學習高效教學技能。

(四) 教師培養亟需整體設計

布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態系統理論，將影響人發展的環境按與個體的親密程度分為小系統、中間系統、外系統和大系統。在這一體系中，個體和不同系統之間以等級方式相互聯系，“大系統影響小系統，最終影響不斷發展的個體”。按其觀點，影響教師專業成長的應然環境構成是有計劃的，且計劃是動態變化的。久而久之，系統結構顯著改變，教師的行為和發展也會發生顯著性變化[6]。而B區教師培訓布局的碎片化和時空銜接的非連續性致使區域培訓系統性缺失。在與教育局的訪談中我們可以窺見，現行的教師培訓計劃性缺失，培訓過程不連貫，缺乏連續性的時間安排和延續性的培訓效果。比如教育局負責人提及“去年培訓內容今年可能用不上了”，教師培訓的實用性和有效性未能得到充分保障。在校長問卷中顯示，有44.34%的學校雖然有年度或學期校本研修計劃，但不太規范；有3.09%的學校沒有年度或學期校本研修計劃。72.16%的校長認為應該制定合理有效的教師專業發展規劃，完善教師發展制度。

四、西部薄弱地區教師專業發展的突圍路徑

(一)整體規劃，助推區域教師齊發展

凡事預則立，科學合理的規劃能夠協調教師專業發展的諸多因素，使教師培養和培訓高效地向前推進。在調查中，我們深切體會到薄弱地區迫切需要教師發展的整體規劃。系統完善的教師專業發展規劃可以助推區域教師齊發展。首先，薄弱地區在財政上應給予最大力度的資助，為教師專業成長提供必要的經費支持。其次，教育局應該調控相關部門的職能分工，整體規劃和統籌各級各類的教師培訓項目，讓其成為一個整體。比如，搭建互聯互通的信息化資源共享平臺，借助信息化手段采用集中培訓、名師送教、深度教研等方式帶動全區校本研修；依托學區聯盟培訓平臺，形成示范校深度輻射周邊薄弱校教師專業能力均衡發展的協同機制，共建“校際互助、多元聯動”的教師專業發展新生態。再次，開展區域校際幫扶計劃，科學合理規劃示范校的輻射范圍，讓示范校帶動薄弱校共同發展；同時建立科學合理的教師專業發展考核標準，敦促各部門形成合力促進區域教師專業能力高效成長。最后，學校要做好本校教師專業發展的中長期規劃和短期活動安排，學校和教研組從兩個層面分別落實規劃方案和活動計劃，為一線教師專業成長提供資源和舞臺。

(二) 搭建平臺，促進優質資源常輻射

2016年，國家《教育信息化“十三五”規劃》明確了“實現公共服務平臺協同發展，大幅提升信息化服務教育教學與管理能力”的主要任務。結合西部薄弱地區教師專業發展的現狀，“互聯網+教師教育”或為解決之道[8]。以網絡學習空間的開通和應用為突破口，通過“網絡直播+網絡教研”的形式，讓教師可以接觸到“千里之外”的名師課堂、教授講座與專家診斷。通過區域間教師發展共同體，構建不同區域教師發展協同機制，實現優質資源的跨區域持續輻射，為域內教師專業發展提供“源頭活水”。教師在與專家“對話”的過程中，要主動走出“舒適區”，積極變革自己的教育觀念。同時，通過組建學區聯盟，制定城鄉學校結對幫扶計劃，在學區內建立健全校級領導、教師定期輪崗交流制度，通過跨校兼課、支教、走教、輪崗等方式促進學校間的交流。積極開展以學區為單位的教師培訓、校本教研、同課異構、教學研討、聽課觀摩、課題研究等活動，提升教師教科研能力和水平。同時，搭建校際互動平臺，將優質學校的教研通過網絡以直播、互動的形式輸送至薄弱學校。這種線上線下混合的混合方式便可實現優質教學資源的持續輸送，探索“高校—政府—學校”的UGS教師專業發展新模式。

(三) 專業引領，提升校長核心領導力

《義務教育學校校長專業標準》明確指出，校長是履行學校領導與管理工作職責的專業人員[9]。校長擔負著引領學校和教師發展的重任。校長領導力的提升是教育變革和學校改革的題中之義。要提升薄弱地區整體的教育質量，亟需實施卓越校長培訓培養工程，著力提升名校校長核心領導力，讓校長成為教師專業成長的領路人。廣州市荔灣區的區域教育綜合改革可以提供經驗[10]，在其改革中綜合考慮校長隊伍發展的頂層設計、理論引領、制度創新、機制建構等要素，這給西部薄弱地區提升校長核心領導力帶來諸多啟示：第一要通過理論引領啟發校長走出“舒適區”，刺激校長主動變革自身教育理念、行動策略、教育教學技能等核心能力。第二是建立導師引領機制，通過組建專家指導團，形成“專家—校長”師徒結對機制，不僅能發揮專家的示范引領作用，還可以針對校長各自的特點給予針對性的指導。第三是專項進修，依托區域內部現有培訓資源，針對校長的課程領導力、教研領導力、價值領導力、信息化領導力等進行專項培訓。

(四) 培養名師，孕育教師發展領頭羊

教學名師具有獨特的教學理念和職業素養，其中蘊含著可供借鑒的共享價值[11]。域內名師是促進區域教師專業成長的中堅力量，起到示范作用，更好地指導教師專業發展。域外名師主要把成熟的經驗和先進的理念帶到域內，以不同的聲音破除域內教師培訓的同質性桎梏。在教育改革中，要注重名師工作室的輻射示范作用，通過網絡平臺、送教下鄉、傳幫結隊、公開講座等形式，將“理論引領”和“實踐引領”結合，共同發揮引導作用。名師運用的教學方法、教學藝術可以幫助其他教師快速成長，提升教師的教育教學專業素養。因此，培育本土化教學名師，通過名師帶動輻射效應，可切實促進區域教師專業發展。基于地區實際，探索建設名師工作室[12]，發揮其引領輻射功能，鑄造區域教師專業發展共同體。在名師選拔的過程中應該注意多樣化的選拔標準，保證成員的異質化。此外，也要注重發揮學科專家和高校教授的作用，借助專業人士的講座激發工作室教師的專業成長熱情；促進不同工作室之間的互動交流，使其互為諍友；充分發揮信息技術的優勢，借助優質資源及時化解教學難題。

(五) 打造名校，鑄造示范學校排頭兵

對區域教師專業發展來說，示范校有一整套可供移植的體系，不僅有著教師發展規劃的整體引領，而且還對區域教研活動、課堂教學、教師發展也起到示范作用。在薄弱地區打造若干所校本研修示范校，探索校地合作促進區域教師發展的有效模式，以此協同示范校的建設與薄弱校的改造與發展。示范校在區域教師培訓和教師專業發展上起著帶動作用。通過搭建區域教師專業發展交流平臺，實現示范校教研模式的移植，形成區域教師專業發展的示范擴散機制，促進域內教師專業能力的整體提升。充分利用區域內外優質教育資源，建立區域內教師發展示范校，通過示范校的改革推進教師專業發展體系改革，加強教師培訓體系建設，創建共享型教師專業成長資源庫，使示范校成為教師培養模式的先行者。發揮示范校骨干教師的優勢，實施對口支援，建立教師發展中心，扶持、指導與引領幫扶學校的教師專業發展。示范校牽頭建立跨校的教研組，合理分配骨干教師，以此促進薄弱地區教師專業能力的整體提高。通過域內示范校的幫扶引領，與其他學校攜手前行、合作協商，達成薄弱地區學校間共同走高的夙愿，形成本土化深度教研范式，構建域內高質量校本研修常態化工作機制[13]。

五、結語

由于地域限制，西部薄弱地區教師教育理念相對落后。域內教師大都背著素質教育的外殼進行著應試教育實踐，而對“素質教育的本質是什么”卻缺少深究，這甚至成為域內教師一致性的內部認知。破除這種困局的一個重要方法是加強與外界的交流。但由于教育作用顯現的滯后性，地方政府仍將經濟發展作為考核政績的關鍵要素，造成教育的地位愈發邊緣化，教育經費捉襟見肘，致使教育系統在地方發展規劃中愈發處于劣勢，區域教育系統幾乎與外界“斷聯”，呈現半封閉狀態。這種情況下教育只能“慢行”，更何以奢談“教育先行”？所以在對西部薄弱地區教師專業發展的路徑進行設計時，最關鍵的是在其現有的發展機制下考慮教師專業發展的物質條件，如區域教師發展的舞臺能否搭建，教育經費投入是否充足等等。特別是經費問題，直接決定著區域教育系統發展的底氣，間接影響到教師專業發展的能動性。但對西部薄弱地區已處于弱勢地位的教育系統來說，現實的問題是如何在有限經費的桎梏下實現培訓效果最大化。本文正是在試圖解決此問題的基礎上對西南G省B區教師專業發展的路徑進行嘗試性構建，以期為西部薄弱地區教師專業發展提供借鑒。