民族高校漢語國際教育專業實踐教學模式的構建

張燁 郭九林

（大連民族大學文法學院，遼寧大連 116650）

0 引言

教育部在2012 年頒布了《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》，其中新增的“漢語國際教育”是由原有的“中國語言文化”“對外漢語”“中國學”三個專業重整而成[1]。截至目前，全國共有375 所高校開設了這一專業，經過了多年發展，其在理論體系及實踐應用方面取得了很多進展。教育部將該專業培養目標設定為“能在國內外各類學校從事漢語教學在各職能部門、外貿機構、新聞出版單位及企事業單位從事與語言文化傳播交流相關工作的中國語言文學學科應用型專門人才”[2]，有學者指出，實踐教學是培養應用型人才的“法寶”，“在貫徹理論與實踐相結合原則的前提下，強調實踐第一”[3]。但是，如何將實踐教學與民族高校的培養目標結合起來，為地方經濟發展培養高素質人才，如何在實踐教學過程、體系、課程設置等方面提升教學質量，上述問題都有待解決。基于這一現狀，具體分析漢語國際教育專業的實踐教學模式構建。

1 漢語國際教育專業實踐教學存在問題分析

1.1 教學實踐能力組成要素

在討論實踐教學的創新模式前，我們有必要結合本校特色對漢語國際教育專業學生應具備的教學實踐能力進行分析。教學實踐能力指的是，教師在教學過程中依據課程標準，以教育教學理論為指導，把握教材教法、優化教學設計和教學策略、組織調控教學活動、實施有效教學的能力[4]。結合培養目標和畢業要求，學生應具備扎實的漢語、英語（或其他第二語言）基礎，亦能掌握漢語國際教育專業的教學理論和方法，同時還能勝任中外文化交流等工作，因而，我們將教學實踐能力分為“語言能力”“教學能力”以及“文化傳播能力”三類，每類又細分為幾個小分支，如圖1 所示。

圖1 大連民族大學漢語國際教育專業教學實踐能力一覽

我們發現，以上三種能力相輔相成，沒有主次之分，但它們又絕不是“語言”“教學”“文化”的簡單加和，在能力的掌握上互有交叉。例如，在教授留學生時，作為一名漢語教師，勢必要掌握大量教學方法以及良好的語言表達能力，但同時，語言交際又是一種文化交流，所以跨文化交際以及傳播中國文化的能力又必不可缺，因而必須做到各項的有機融合。

1.2 漢語國際教育專業實踐教學的主要問題

在漢語國際教育2019 版培養方案中，將“創新實踐精神”及“高素質應用型人才”作為了重要的培養目標，對實踐教學的重視可見一斑，但是在實踐時間、過程、課程設置等方面仍存在薄弱環節，例如：

（1）實踐體系不夠合理，實踐課程缺乏針對性，技能型課程分量不足。該專業強調培養學生分析和解決問題的能力[5]，從現有實踐體系來看，實踐教學主要體現在“專業教育平臺”下的專業實踐、“創新創業教育平臺”的創新實踐項目這兩個環節，它們基本安排在4 ～6 學期，此期學生課業壓力很大，很難找到額外的時間實操，效果不甚理想。其中占比例最重的是第8 學期的畢業實習，共計6 周。雖然與2013 版培養方案相比，實習時間增加了一周，但要在一個半月內完成由書本知識向實際教學的跨越，難度還是較大的。而且，據我們統計，2017 屆學生選取對外漢語教學機構實習，能真正站上講臺授課的有5 人，僅占總數的8.6%，其余學生多在中小學實習，而這與漢語言專業別無二致，直接影響了學生日后擇業的對口性。從課程設置來看，很多實踐課程較為零散，彼此之間缺乏連貫性和承接性。有的實踐課實行選修制，如專業實踐規定二選一，很多同學會選擇文化類課程，這樣語言實踐則會缺失。即使選擇了語言類，由于缺乏教育教學類的實踐，學生很難達到語言教學能力的提升。再如，專業課中涉及實踐課時的數量較少，僅有如“中華才藝”“大學寫作”等五門。這些課程以文化類為主，僅有寫作課涉及到語言能力，而且缺乏針對于本專業教育技能的課程。學生在走上講臺之前，需要對各國學生的偏誤采取不同的教學策略和技巧，這不僅需要教育學理論，更需要在教育技能課中進行充分的實操才能得到提升。而從現有設課來看，由于2019 版培養方案學分的壓縮，取消了2013 版中的“微格教學法”（16 個實踐學時），這就造成重文化而輕技能的問題。

（2）實踐過程較為粗糙，難以達到OBE 理念的要求。以我校為例，雖然實踐環節多配有實驗室，但漢語國際教育專業受限較多，例如必須配有多媒體，有容納授課者及學生（有時還涵蓋留學生）的場地，有時還要有錄課設備等，這就導致實踐難以達到全面兼顧。從教師角度來看，每位老師一般要指導2 個班級近60 名學生，為了照顧多數學生的接受水平，實踐內容很難有層次性，也無法保證豐富和多樣。雖然盡量關注到每位同學，但由于實踐往往以小組形式完成，很難考慮到學生的差異性。從學生角度來看，每位同學在講臺操練的時間有限，受到老師指導的過程也被壓縮，這會影響學生的熱情。再加之小組合作勢必導致有的同學分配的任務較難較重，這也會影響到學生的自信心。而我們知道，OBE 理念注重以學生為中心，注重過程，這種實踐方式也與OBE 理念不相吻合。

（3）實踐教學未能與學校、地域特色結合起來。以本專業為例，由于民族高校的原因，每屆生源中約1/3 都是少數民族，他們很多都以民族語言為母語，漢語水平相對較差。而在實踐教學中，要求學生以標準普通話授課，這對于民族學生而言具有很大挑戰。而且，培養方案中的實踐要求忽略了民族高校的生源特點，如果實行一刀切的標準，勢必會影響教學質量。另外，大連民族大學地處東北，占據沿海優勢，大連也是一帶一路建設的重點區域，為了響應國家一帶一路倡議以及黨的十九大關于東北振興的要求，培養大量對外漢語人才是漢語國際教育專業尋求發展突破的重要契機，這些因素在未來的實踐教學中都應考慮。

2 漢語國際教育專業實踐教學模式創新發展的措施

針對以上薄弱環節，我們思考了幾條創新發展的措施，以及能有效提升學生的實踐能力。

重新構建實踐體系，圍繞實踐能力，將原有課程打散重整，構擬特色課程群，明確實現路徑。結合本校生源和專業課程，我們擬打造“一個基本，五大環節”的實踐體系。“一個基本”指的是以培養高素質應用型人才為基本，“五大環節”指的是依據學期推行的實踐環節，分別是：

（1）專業必修環節。多集中在1 ～4 學期，主要以語言類和教育類為主。在這些課中應適當設立實踐學時，或者在講授中注重應用性和實操性，例如結合相關理論，輔以教學視頻的觀看，針對不同語言要素、言語技能而進行重點練習。尤其在學院的語言實驗室中，可以更加了解漢語教學的方法與技巧，增強專業基本功。

（2）專業選修課環節。多集中在第5 ～6 學期，它們往往屬于理論和實踐相結合的課程，這里應充分利用文法學院現有的國學基地、孔子學堂，將傳統文化的拓展及傳播作為重要的實踐內容。如在京劇知識與賞析課中，學生會到大連市宏濟大舞臺親自觀賞體驗，并自制京劇臉譜，目前文法學院的文化長廊中便有歷屆學生手繪的精美臉譜，通過這種深入體驗的方式，避免學生走馬觀花、紙上談兵。此外，文法學院的國學教室亦可組織面向全校的國學知識講座，我院已有一支優秀的國學講師團隊，學生通過修讀漢字與文化、書畫藝術鑒賞、儒釋道精神等講座，可抵一定的學分。

（3）社會實踐與實訓環節。主要集中在5 ～6 學期，以讓學生參加與專業相關的實踐活動為主。文法學院已舉辦數年的“中文素質活動季”便是讓學生鍛煉的良好機會，學生自行組織排演的英語演講比賽、詩歌朗誦大會、國學知識大賽、戲劇節等活動，能極大培養學生的實踐能力，對提升自身素養亦有很好的輔助作用。另外，我們擬增設學生漢語教學技能大賽，這能讓同學進行真刀真槍的演練，對就業和進一步深造都打下了基礎。另外，組建與留學生相融合的“國韻風雅”“語橋”等社團，這些都是高年級學生可廣泛參與的實踐活動。

（4）創新實踐項目環節。主要在4 ～7 學期。我們鼓勵學生多參與相關的創新活動或科研項目，學生項目可與大學生創新創業活動相結合，這樣小組成員都會得到專業老師的輔導，學生參與項目并整理相關成果，經鑒定后可直接置換學分。另外，像國學基地和孔子學堂，平時均由專業教師負責授課，可吸納優秀的學生參與助教團隊輔助教學，這樣可以讓學生進行深層次、多角度的鍛煉，提升其就業競爭力。

（5）畢業實習環節。主要在第8 學期，實習時間為6 周。目前學生在社會上的教學機構參與教學的機會較少，所以可以適當地與教學機構簽訂合作意向，拓展實習基地，為學生提供更多的實習機會。另外，如果在校內實習的同學，可與本校國際交流學院進行合作，若無法直接在課堂教學，可與留學生結成交流伙伴，在課下進行輔導，讓留學生廣泛參與本校的語言文化社團，從而可以全面了解語言教學和跨文化交際的過程，推動漢語國際推廣。

表1 《對外漢語課堂教學法》實踐過程

圖2 漢語國際教育特色課程群及實現路徑

圍繞以上的“一個基本、五個環節”，我們亦將專業課程重新打散整合，構建了特色課程群，并明確了相關路徑，如圖2 所示。

細化完善實踐過程，加強全程的實踐指導，明確評價和監督標準。為了避免現有實踐教學只注重成果而忽視過程，所有的實踐環節應對過程給予充分的重視，并在最終成績評定時加以考量。我們分別以專業必修課和社會實踐活動為例進行說明，如表1、表2所示。

充分結合學校的生源特色、整合利用現有資源，考慮地緣優勢及地域特色。雖然國家漢辦規定的國際漢語教師的標準是一定的，但每個學校在培養儲備師資時必須要融合本校特色，而且不同地域對人才的需求也是不同的，所以亦應因地制宜、量體裁衣。具體來說，大連民族大學是一所民族高校，所以學生中民族生不占少數，從某種角度來看，這并不利于漢語教學，因為很多民族生的漢語水平較低，來自于少數民族聚居區的同學其普通話往往不達標，且英語水平也不如其他漢族同學。那么，如何將這些所謂的“劣勢”因勢利導，這是我們需要考慮的問題。

首先，可以轉換一下思路，少數民族的特性亦是可利用的優勢。例如，我們將學生分為“朝鮮語”“蒙古語”等小組，充分挖掘這些同學在學習第二語言（即漢語）時的特點，總結偏誤類型，或者請他們來談漢語學習的困境及難點等，這樣就會兼顧到每位同學，并且能將民族學生的語言劣勢轉化為長處，極大增強他們的自信心。事實上，班級里有些朝鮮族同學在聽其他專業課的時候，由于漢語水平較弱，往往呈現動力不足的狀態，但在對外漢語教學的實踐中，由于他們學習漢語的過程恰好可與留學生學習漢語相類比，所以他們充滿了熱情，且能非常積極地投入其中，而且他們挑選的語言點恰恰是漢族同學不敏感或缺乏了解的，這種互補式的教學更能體現漢語教育的“國際”性。

其次，充分利用現有的基地及教學資源，包括各類實驗室。我院的國學教室已投入使用多年，包括中國書法、京劇、剪紙、茶藝等課程均在此教學，教師團隊中亦有非常知名的書法家及相關領域學者。學生完全可以沉浸在該文化環境中，通過體驗式實踐達到教學目的。另外，我校孔子學堂在2019 年被評為全國“優秀孔子學堂”，歷來以“引領儒學傳承發展、深耕民族精神家園”為使命，深入挖掘中國傳統文化的精髓，通過建立府地校聯動機制，整合地方優質資源，也建立了少數民族大學生文化體驗和實踐基地三個，這些都可以為學生的實踐提供便利的條件。

再次，在新一輪東北振興戰略影響下，越來越多國家的學生選擇來到東北學習漢語，而大連作為一帶一路建設的重點區域，也吸納了很多日本、韓國、蒙古、俄羅斯的學生。我們知道，大連地區的日韓企相對較多，有很多日本人、韓國人在大連工作，他們普遍有學習漢語的需求，這就成為我們漢語國際教育專業實踐發展的一個契機。例如，在教學中，更注重國別化特色，可以建議學生選修第二外語，如日語、韓語等，增加日韓文化的選修課，并讓同學與留學生結成語伴，更有助于語言教學及跨文化交際。另外，多了解本校留學生的需求和學習動機，這樣會更有針對性，例如曾有一屆留學生以俄羅斯學生居多，其中有多人從事中俄間的旅游工作，那么在教授過程中可適當滲透旅游文化的知識，會讓學生覺得更有收獲。這些舉措都能從一定程度提升學生的就業競爭力和綜合素養。

3 結語

以上我們結合民族高校的特點，針對漢語國際教育專業實踐教學的問題，思考了三條創新發展的途徑。實踐教學的培養是一個長期的工作，這需要多方的通力配合，有的措施還停留于一種構想階段，在未來的教學工作中，希望可以搭建更加完善、高效的實踐平臺，為大連民族大學漢語國際教育本科專業的發展起到推進作用。