思維導圖在小學習作教學中的應用

楊思羽

在語文教學中，習作教學是難題。為攻克這個難題，我將思維導圖引入習作教學中，不斷摸索提高學生習作水平的方法。

一、小學習作教學現狀

《語文課程標準》指出：“習作是利用語言文字表述來進行表達和交流的方式，是學生認識自我和世界，進行創造性表述的過程。”在小學中段教學內容中，習作教學是重中之重，而當前習作教學中教師過于重視對學生語言文字運用能力的培養，重視應試教學，忽視學生“思維能力”的訓練，導致學生習作思維邏輯混亂，有思路卻表達不出，前后倒置、主次不分等現象普遍發生。由此可見，思維能力的培養在習作教學中是不可缺少的，可以說是與語言文字訓練并駕齊驅的。因此，革新習作教與學，優化作文指導的過程勢在必行。

二、思維導圖與語文習作

思維導圖運用圖文結合的方式將多重關系用清晰明了的層級圖表現出來，將關鍵詞與圖形圖像建立起對應的記憶鏈接。它能充分調動人體左右腦的機能，利用思維規律，幫助人體形成邏輯與想象、科學與藝術之間的均衡發展。

葉圣陶先生曾說：“學生寫作前要想清楚再寫。什么叫想清楚呢？即為什么要寫，該怎樣寫，哪些必要寫，哪些用不著寫，哪些寫在前，哪些寫在后，是不是還有什么缺漏……諸如此類的問題都有了確切的解答，這才叫想清楚。所以教學生練習作文，讓他們先寫提綱，就是要他們想清楚后寫，不要隨便一想就算，以有點朦朧的印象為滿足。”

由此可見，思維是習作的核心，只有明確把握核心，才能寫得有邏輯、有深度、有廣度。

三、運用思維導圖助力學生習作之路

（一）拓寬思路助選材

學生在拿到一篇習作題目時最先考慮的應是習作的主題，確定素材是學生完成習作的第一步。而教師的“注意中心思想”“是否題文相符”“把握題目核心”等相對專業的寫作術語對于學生來說是空泛的。因此，在教學中借助思維導圖，將學生的發散思維外顯于紙上，引導學生進行邏輯分析，可以幫助學生理清習作思路，讓學生明確中心詞，從而有據可依、有材可寫。

例如：人教版語文四年級下冊第三組習作題目——“我們對大自然給人類的啟示有了更多的了解，收獲一定很多，你可以將搜集到的有關大自然啟示的資料、自己了解到的發明創造的事例、從動植物身上得到的啟示寫下來。”當我和學生討論這樣的題目時，大部分學生反應是“這個很容易，寫什么都可以”“我可以寫我的創作發明”“我可以寫我喜歡的動物”等諸如此類的言論。學生在解讀題目時沒有提及“啟示”二字，甚至有的學生已經遠遠偏離題目要求。因此，我通過與學生一同制作思維導圖，幫助學生選材。

如圖1所示，我與學生一起反復閱讀習作題目，之后僅提煉習作題目要求中的信息，這樣做的目的是引發學生思考題目要求。當大段的文字凝練成幾個關鍵詞、清晰的層級圖時，學生很快注意到“啟示”“啟發”“思考”等詞語，意識到自己最初選材的偏差。于是在圖 1 的基礎上，學生開始構思自己的習作思維導圖，有的從動物的啟示入手，如“蜻蜓—飛機”“蝙蝠—雷達”這樣整體把控;有的從自己做實驗中得到啟示進行習作，如《不破的雞蛋》《會飛的紙杯》等，通過構思思維導圖，學生頭腦中對自己要寫的內容有了更清晰的認識，題目也就更具體化，立意角度也就基本確定了。

學生寫的《不破的雞蛋》習作片段：“我查閱資料，原來雞蛋是橢圓形的，可以把壓力平均分配到各個地方，人們也從握不破的雞蛋中得到啟示，設計了石拱橋和一些薄殼建筑。”

運用思維導圖，可以幫助學生辨清題目要求，剔除與中心詞關系不大的內容，之后再動筆就達到事半功倍的效果。

（二）謀篇布局巧構思

葉圣陶先生說：“作者思有路，遵路識斯真。”我們常說寫文章要有思路，只有思路清晰了，寫出來的文章主題才能突出，立意才會清晰。在明確選材的基礎上進行思路的整理，借助思維導圖讓習作有連貫性。當學生利用思維導圖明確了“寫什么”的問題后，接下來就要繼續完善思維導圖，攻克“怎么寫”的難題。

四年級下冊第七組“我敬佩的一個人”，根據題目要求學生先利用思維導圖確定好選材，繼而明確建構思路。如劉同學寫的《樂觀的爺爺》，他的思維導圖如圖2：

根據劉同學的思維導圖可以感知他整篇文章的脈絡十分清晰，層次分明，有詳寫的事例再輔之略寫的內容，讓爺爺“樂觀”的品質更加充盈。小作者不僅能考慮到整篇文章的謀篇布局，還把握好文章重點突出的內容，將習作思路外化于紙上。

思維導圖可以幫助學生把握文章整體思路，讓學生在提筆的時候有“路”可尋，不至于中途“迷路”。

（三）遣詞造句助表達

習作是語言文字與思維的雙重訓練，學生在習作思路清晰、布局合理的前提下，往往會出現表達內容不夠生動的問題，正所謂一篇好的文章不僅要有血有肉，還要有靈魂。那么教師可引導學生繼續完善和豐富思維導圖，比如在大框架旁將缺失的細節之處填補進入，填補的內容可以是修辭手法、名言警句、好詞古詩、引經用典等，這樣導圖不僅能夠凸顯思維方式，還能展現語言魅力，不脫離語文本真。

如四年級上冊第四組習作要求是寫“我最喜歡的動物”，羅同學準備寫《可愛的小鴨》，習作前他針對小鴨的外形、習性、情感等方面畫出了思維導圖。文章的大體框架結構已經呈現出來了，但他卻遲遲不動筆，總覺得根據這樣的思維導圖寫不出自己滿意的篇目，于是又在圖中補充了一些內容，如在主干上加入了小鴨吃食和玩耍的情景、標注了會用到的好詞、修辭等，這樣習作前的準備更為充分了。可想而知，一只生動的、活靈活現的小鴨躍然紙上。

（四）錦上添花助完善

一篇好的文章是經過反復推敲、修改的，在以往的評改中教師往往利用范文來指導學生修改作文，這有可能限制了學生的發散思維，讓作文修改陷入了固有套路、固定模式。所以，在評改習作這一環節，我引導學生運用思維導圖（圖3），采取自評、同學評、教師評的多元評價機制，引導學生互幫互助、交流完善習作。

評價分六個部分即選材是否合理、主旨是否清晰、言語是否恰當、是否表達情感、是否抓住特點、構圖是否清晰，在六級評價中涉及對思維導圖的評價，由此學生更加重視習作前的思考。

學生根據評價體系思維導圖可以對習作進行直觀評價，評改過程也有抓手。學生能夠在評價圖表中直接寫出修改意見或修改內容，這樣一來，在思維導圖修改模式下，習作的評改變得不再那么困難。

四、借助思維導圖進行習作教學的收獲

特級教師王立根曾說，思維有導圖，心中有方向，筆頭就流暢。從實踐中不難發現，思維導圖有益于學生習作，學生運用思維導圖也越來越得心應手，在動筆之前學生要寫的內容已經在學生頭腦中進行了一次大風暴，等到真正動筆時學生頭腦中早已是修改過的篇章了，這無形中也降低了學生習作的難度。因此，教師應該創造性地運用思維導圖，喚醒學生沉睡的潛能，實現“思維”和“言語”的共贏。

（責任編輯 左毓紅）