大學英語課堂的同伴互評：學生的認識

蔣燕

摘 要：本研究聚焦我國南方兩所高校4位英語教師的課堂，通過課堂觀察、教師訪談、學生訪談等數據收集方式，探究學生對于同伴互評的認識。研究結果表明，學生對于同伴互評接受度差異較大。在互評的實施過程中，學生感受到了語言水平、認知能力、社交技能和自主意識的提升，也經歷了能力上不勝任、態度上不認同、評價過程缺乏指引等困難。學生和教師的個人因素以及學校和社會的環境因素都影響了學生對互評的看法。研究探討了在中國社會文化環境下如何有效開展同伴互評。

關鍵詞：同伴互評;學生的認識;影響因素

1.引言

同伴互評（peer assessment）指學習主體對彼此完成學習任務的情況進行評價的活動，是我國大學外語教育多元評價體系的重要組成部分。互評具有促進學習和總結學習的雙重功能。評價的對象包括書面產品（如作文、翻譯）和口頭產品（如口頭報告、采訪）[1]。國外有關同伴互評的經典文獻指出，這種模式讓學生承擔起學習責任，賦予他們權利和機會去分析、監督、和評判同伴的學習過程和學習成果，因此能有效地培養自主學習意識、促進批判性思維、提高社交能力。由于其優越性順應了我國大學英語教學改革的趨勢，同伴互評在一系列指導性文件中被大力推薦。

縱觀我國英語教育界近年來涌現出的實證研究，一方面，同伴互評的促學作用在寫作、翻譯、和演講課堂都得到了印證。另一方面，盡管綱領性文件積極倡導，同伴互評并未在實際的教學中廣泛、系統地實施[2]。此外，已有的研究側重互評的效果和可行性，聚焦學生對于同伴互評認識的研究并不多。

作為評價的主體，學生對于互評活動的看法直接影響其實施效果。探究學生對于互評的認識，能反映這一模式對于學習的積極作用，揭示實際操作中的具體困難，為下一步有效推進大學英語課堂的同伴互評模式提供依據。本研究調查了南方某省兩所高校4位英語教師和他們所授課班級的31名學生。通過課堂觀察、教師訪談、學生訪談等數據收集方式，分析學生對于互評的認識，揭示實施中的困難并探討解決方案。

2.文獻回顧

國外關于學生對同伴互評認識的研究主要涉及學生的態度、參與互評的收獲和操作中的困難等。例如，澳大利亞的本科生總體上對互評模式持積極的態度，歡迎同伴提出改進意見。但是當互評結果用于終結性目的時，他們視同伴為競爭者，傾向于給同伴低分，導致評價過程不夠專業，評價結果不夠公正[3]。

在調查學生態度的同時，很多學者也探究了互評過程中學生的收獲。認知上，評價的過程能提高分析能力，帶來自我反思。情感上，互評能幫助學生理解評價標準和學習目標，有利于自我管理。語言能力上，在英語作為二語的課堂，同伴反饋能提升讀者意識，提高英語寫作興趣和能力。然而，質疑學生作為評價者的能力，擔心評價影響人際關系，認為教師是法定的評價者，以及不滿意同伴的評價態度是學生在互評中遇到的共性問題。

我國大學英語教育領域近十年來涌現出不少同伴互評的研究。總體來說，這些研究呈現兩個特點。第一，覆蓋領域廣、涵蓋了同伴互評在英語寫作、翻譯、演講等課堂上的開展情況，尤其以英語寫作中的同伴書面反饋研究居多。第二，研究角度多，涉及了標準設置，互評實施，互評有效性等方面。探究互評有效性的研究最多，一些研究發現同伴反饋和教師反饋同等有效，可以互為補充，另一些則發現同伴反饋并非完全有效，不能完全取代教師評閱反饋。

調查中國大學生對互評認識的研究較少，且多是在調查有效性的同時，附帶探究學生對互評的接納度。這些研究呈現出學生普遍歡迎互評的態勢、也印證了互評的諸多益處。例如，互評能提高寫作興趣、促進自我反思、增強協商意識[4];互評對寫作能力、英語交際能力、自主學習能力和協作能力有積極作用[5];互評有助于提高譯文質量、促進學習者的交流合作。然而，個別研究也暴露了學生參與互評時遇到的困難。例如，在認知層面，學生對評價者身份，評價能力，評價結果的使用存在困惑;在社會文化層面，顧及情面、上浮同伴等級也給學生帶來了壓力。以上研究表明學生普遍認可互評的學習模式，但對學生接納態度背后的原因未做充分調查。探究學生參與同伴互評時的所思所想，揭示遇到的問題并提出解決策略能為今后更合理地設計、實施、和監控互評活動提供建議。

3.研究設計

本研究旨在回答兩個問題：1）學生是如何看待同伴互評的？2）學生對同伴互評的看法受到哪些因素的影響？根據先導研究的結果，研究者邀請了我國南方兩所高校的4名英語教師和他們授課班級的31名學生參與研究。4名教師的最高學歷、教齡和性別各異，31名學生的英語水平涵蓋了高中低三個等級，目的是收集不同層次的數據。數據進行了編碼以保證參與者的匿名性：教師分別編碼為T1、T2、T3和T4。學生的編號為“C”（班級）+序號+“H/A/L”（英語水平）+序號，例如C1-H2代表T1教師班上的第二位英語成績較好的學生。

數據收集分為兩輪：研究者在第一學期連續觀察了每位教師8次課堂教學，并分別采訪了4位教師和每個班級各3名英語水平不同的學生，收集課堂觀察數據48小時，個人訪談數據8小時。第二個學期除了之前受訪的12位學生之外，每班又新增了3-4位學生，研究者對8組共31名學生進行了小組訪談，收集小組訪談數據8小時。

課堂觀察的數據主要用來識別同伴互評活動，輔助對訪談數據的分析和解讀。結合研究者的課堂記錄，課堂錄音被反復播放，包含互評的活動被標注出來，對照文獻界定后轉寫成文本。在4位教師32課時的課堂數據中，最終確定同伴互評事件8例，具體信息見表1：

訪談錄音被全文轉錄，轉錄的文本輸入Nvivo進行內容分析、編碼、歸類。這部分數據的分析揭示了學生對互評的認識以及背后的原因。質性數據的編碼體系如表2：

4.研究發現

4.1學生的認識

學生對互評的認識主要集中在四個方面：互評的目的、參與互評的收獲、實施中的困難和總體接納程度。

4.1.1互評目的

訪談中，兩所高校（UA和UB）的學生普遍認為，開展同伴互評是為了相互學習，取長補短，正如這位同學談到：

在對別人評價的過程中你會了解他，可以取長補短。同伴的反饋也會讓我更清楚自己目前的情況，認識到自己的優勢和某些方面的不足。（C4-L1）

訪談中學生還談到，除了4位綜合英語教師，其他任課教師也開展了不同形式的互評活動，如UB的寫作課上，互評要求全班參與、小組評分，成績計入過程評價（30%），與期中考試（30%）和期末考試（40%）一起構成課程總成績。與之相應，UB的學生指出了同伴互評產出等級的功能：

我們要給同伴的作文評分（1-5分）并寫下自己的意見，然后上交給老師評分，我們的評價也會被評分并記錄下來算做平時成績。（C3-A2）

然而，也有少數學生認為互評是為了給老師幫忙，與學生關系不大。代表性的看法有：

閱讀老師讓我們評試卷有好幾次，她講解答案，然后我們打對錯。她的目的我就不清楚，可能是她來不及改試卷吧。（C2-A2）

4.1.2參與互評的收獲

同伴互評讓學生從被評判者的傳統角色，變成了彼此學習過程的監督者和學習成果的評價者，讓學生體驗到了語言水平，認知能力，社交技能和自主意識等方面的提升。首先，品鑒同伴的書面或口頭產品屬于輸入性的學習，優秀的同伴作品對評判者的語言水平有潛移默化的促進作用。

我從其他同學的作業中學到了我不會的表達和句式，感覺自己的水平得到了提升。（C4-A1）

其次，評價的過程需要評判者獨立思考，理解并運用標準去衡量作品的質量，發現優點、指出問題、提供建議。這一過程鍛煉了高階思維，促進了深度學習。

你在評價別人作業的時候，會思考得更多，你要想他哪里出了問題，怎樣在他原有的基礎上表達得更好一些。看到對方很多問題時，我也會反思。換做是我，我會怎樣組織語言？（C1-H1）

此外，在學生看來，互評能夠培養評價、溝通等社交技能，為將來的職業生涯打下基礎。

這個過程能鍛煉很多能力，比如學會pair work， team work，在人際交流中聆聽接納不同的聲音，學會包容。（C4-A1）

最后，同伴互評擺脫了單純依賴教師的學習模式，讓學生承擔起更多的學習責任，激發自主意識。

我以前思考的是怎樣做能夠符合老師的心情，符合他的意愿、他的標準。而現在我是主人了，我們提出自己的標準規則，按照自己的標準做事情，思考的角度會很不一樣。（C4-L2）

訪談中，學生提到的收獲還包括同伴的反饋更及時（C3-L1）、更容易理解（C4-H2;C1-L1）、有協商余地（C3-H1），增加了評價的公平性（C4-A2）等等。

4.1.3實施互評的困難

在實際操作中學生也遇到不少困難，主要體現在能力、態度和技術層面。能力上，學生認為他們還處于語言的學習階段，目前的英語水平不足以支持他們做出有效的評判。

互評作業的時候，看得懂我就會改，有時自己也不懂，互評對于我來說還是有難度的。（C1-L2）

除了語言水平，學生對自己或同伴的評價能力也心存疑慮。一些學生不知道如何點評，另一些則認為同伴點評不夠專業，這直接影響了學生采納同伴反饋進行下一步修改提高的可能性。例如：

我不知道從哪些方面去評價同學的文章。（C3-A3）

做互評我有顧忌，因為我有過錯誤點評（的經歷），給同學幫倒忙了。（C2-H2）

態度上，部分學生不重視互評、敷衍了事;另一些同學不認同互評，覺得是教師的職責，致使互評流于形式。

大家的重視程度還不夠吧，做的也不是那么用心，認為是一種任務，所以不管是贊揚還是批評意見，給的質量都不高，都是隨便應付了事。（C4-L2）

同學們會覺得幫別人看作業是浪費自己的時間，改作業是老師的事情，為什么要同學們來做。（C2-H1）

技術支持上，學生在互評實施的整個過程中似乎都缺乏學校和教師的輔助。實施前，沒有充分的培訓幫助學生了解互評的原理和意義;實施中，缺乏清晰的評價標準或具體的流程指引;互評結束后也缺少教師的反饋和總結。例如：

我做出的評價對不對，是否對同學有幫助，老師也沒有給出反饋。感覺很迷茫。（C3-A3）

訪談中，學生們還提到互評比較耗時（C3-A3， C3-L1）、難以安排時間等問題。

4.1.4總體接受度

學生對于互評的接受度差異較大，可分為不太贊成、有條件地接受和大力支持三種。第一類學生不贊成互評活動的開展，認為目前的操作沒有效果。

我覺得這個事情是老師一廂情愿的。老師很推崇，說經過實驗證明，peer editing如何如何好，可我完全感受不到。我覺得是一個burden，不管用。（C3-A2）

第二類學生認可互評的優點，但是覺得具體實施時需要考慮諸多因素，如學生的英語水平、評價任務的難度、評價過程的匿名性、評價結果的使用等等。

是否應該開展互評要看情況。成績不好的同學看不出錯誤，他不知道怎么評價。如果是成績好的同學，這個做法沒有問題，可以學到很多東西。（C2-A1）

匿名的互評還可以接受。如果我寫的東西很爛，拿出來給別人看，感覺很丟臉。另外有絕對答案的作業可以同學評價，沒有絕對答案的由老師來改，比如說作文。（C1-A2）

同伴評價不需要強制性的執行，非強制性的操作會更好。如果像寫作課那樣涉及評分，記入成績，大家就只是為了完成任務，沒有效果。（C3-A3）

第三類學生大力支持同伴互評，認為學生應該成為評價主體，承擔評價責任。

學習是學生而不是老師學習，學生是主導地位，老師應該是起輔導，大方向點撥的作用。如果完全依賴老師就和高中的學習沒有多大區別。我特別贊成同伴互評，這種做法比較民主，是一個文明進步的象征。（C4-A1）

4.2 影響因素

學生對同伴互評的認識受到了個人和環境因素的影響。個人層面涉及學生和教師個體因素，環境層面包括學校文化和社會文化。在實踐中，各方面因素有時共同作用于學生，影響他們對互評的認識。為了數據呈現的清晰，以下對每一個因素單獨討論，必要之處也探討各因素之間的互動關系。

4.2.1個人因素

在學生層面，個體的語言水平和評價能力是影響互評態度的主要因素。如前文所述（4.1.3），伴隨著有限的語言水平和評價能力的，經常是學生對互評的負面看法。例如：

有時對方比我強，我看不懂他的東西，那么互評就是白看了，我沒法給出評價。（C2-L1）

同伴給出的意見又少又空泛，一點用處都沒有。（C2-A1）

在教師層面，教師的教學理念和評價素養是影響學生互評態度的兩個重要因素。盡管4位教師都開展了互評活動，但是不同形式的評價實踐背后蘊含的是不同的教學理念。例如，T1曾邀請學生互相批改只含有客觀題的單元小測，因為她認為這樣做“讓學生的學習態度更加認真”。但她堅持“老師應該是最高的評判者，否則權威性就欠缺了，似乎是授權（給學生）了”。在她看來，學生可以參與評價，但教師始終是最重要的評價者。教師的理念或多或少地影響了學生的看法。在T1的班級中，近半的受訪學生不信任同伴評價，認為教師評價更加權威（C1-A2;C1-A3;C1-A1），或者認為學生不具備評價資格、難以勝任有一定難度的評價任務（C1-A2）。

T3是同伴互評的堅定支持者。他相信教師的責任是“把學生引導到正道上”，而學生應該在評價過程中“發揮主導作用”。他本人在課堂上也經常邀請學生進行口頭或書面互評活動。無獨有偶，在T3的班級中，大部分的受訪學生歡迎互評，認為學生應該參與評價（C3-H2; C3-A1）、監督彼此的學習（C3-A3）、并且能夠勝任評價任務（C3-H1）。

教師的評價素養也影響著互評實施的效果，并進一步影響著學生對互評的態度。如前文所述（4.1.1），在4位教師的班級中，其他任課教師也實施了互評。然而，由于教師的操作不同，學生對于互評的態度也截然不同。以下是一位受訪學生對兩位教師互評活動的描述：

當我們表達自己的想法時，T3都會肯定我們的說法，比較尊重我們的意見，他也會給出自己的看法，或者進行補充。我覺得從T3的反饋意見中可以學到很多東西。不像寫作老師，有一次互評專四的文章時，有個同學發表了意見，老師說“這一點我閉著眼睛都知道了”。 唉，不尊重我們，下次他的課上我不會發言了。（C3-L2）

同樣是互評實踐，但是T3更懂得如何尊重學生，而另一位教師對待學生點評的態度，挫傷了學生參與互評的熱情。這位學生進一步比較兩位老師的不同：

T3讓我們全班互評作文的時候，會事先把某些地方標注出來，有些是需要改正的，有些是值得學習的。花的時間不是特別多，比較高效。比起只能看到自己的作文反饋，我能從同伴的作文和老師的點評中學到更多東西。寫作老師有時讓我們看100-200字的文章，讓大家找問題，我覺得沒有目標，很浪費時間。老師也沒有具體的要求，只是說要認真。所以我覺得寫作課的同伴檢查沒有必要。（C3-L2）

由上可見，教師能否有效地組織互評活動，能否在實施過程中提供必要的指導，影響著互評促學效果的發揮和學生對互評的態度。

4.2.2 環境因素

學校文化和社會文化都對學生的認知產生了影響。首先，兩所大學不同的文化帶來了教師操作上的不同和學生認識上的差異。在UA，教師需要嚴格遵從教學進度，完成教學任務。而同伴互評的開展，包括實施前的培訓、實施過程的輔助、評價結果的反饋等都需要時間。“時間”成為了T1和T2多次提到的制約因素。例如，“我總覺得那個是要花時間的，由于趕進度的原因我沒有經常做（互評）。”（T1）“我覺得上課時間讓學生互評效果會好一些，可是我要趕進度，沒有這么多時間。”（T2）

在UB，寫作課和閱讀課的互評涉及評分、產出等級、互評結果計入總成績，而大部分學生對強制執行的終結性互評持否定態度。例如：

現在這樣根本就是強加。在實踐的過程中我沒有感覺到好處。暫時來說互評實施得不是很成功。（C3-H2）

盡管是強制執行，學校或教師對學生提供的支持似乎并不充分。學生抱怨 “老師給的指導比較少，比如說怎么評，怎么說，我們應該關注些什么。”（C4-L2）導致“在實踐的過程中大家真的不知道怎么做，也導致了大家很隨意的對待。”（C4-A4）另一位學生更是一針見血地指出讓學生明白互評原理的重要性：

我覺得要讓學生積極參與到這個活動當中來首先要讓學生明白這件事的重要性。據我所知，很少有學生真正領會到這種做法背后的深意是什么，所以他們只會覺得老師搞那么多花樣干嘛？讓學生做這么多額外的工作干嘛？所以如果學生沒有認識到這件事對他們的重要性，那可能效果就沒有保證。（C3-H1）

由此可見，學校對互評的開展似乎缺乏必要的準備。心理層面，學生需要了解互評的賦權意義，認可互評開展的必要性，才可能去嘗試和體驗互評的益處。技術層面，師生應該得到充分的培訓和指導，能理解和運用評價標準、能獲知操作的具體流程、能應對常見的問題。如果學校層面沒有提供適宜的土壤，同伴互評這顆種子很難開出鮮艷的花朵。

在社會文化層面，中國的傳統觀念一定程度上影響了學生的認知。注重和諧的人際關系是儒家文化中的元素。體現在互評中，由于兩所學校均未采用匿名評價，造成大多數學生顧及同學關系，不愿意提供批評性的評價意見。

為了處理好同學之間的關系，在寫評語的時候自己會比較謹慎，有所顧忌。（C4-A2）

當互評的結果計入期末總成績時，面子問題更是成為了一個矛盾的焦點。為了照顧面子，學生傾向于抬高同伴的分數。在原本英語水平和評價能力有限的情況下，這樣的做法進一步降低了的互評結果的可信度。

你的評價真的要留點臉面給同學，大家基本上都是打四分，不會打三分。互評如果涉及到評分我覺得行不通，可能是中國學生的問題，要留臉面。（C3-A1）

如上所述，當同伴互評服務于產出等級的功能時，互評結果并非建立在學生作品的質量上，而是包含社會關系的考量。換句話說，此時的同伴互評不單純是學習活動，而是一個摻雜了情感的社會文化活動。評價的真實性有失公允。

中國傳統文化中的另一元素是將教師視為權威。體現在互評中，學生普遍偏愛教師點評。

總覺得老師是長輩，比較有經驗，所以他給出的意見一定是對的，而同伴的評價我會掂量掂量。其實老師有時也犯一點錯誤，我們覺得沒什么，可是如果學生犯錯了，我們沒有那么包容。（C1-A2）

學生對于教師評價的偏愛一方面出于對教師語言水平和評價能力的信任，另一方面受到了傳統文化的影響，對教師評價不容置疑，而對同伴點評缺乏信任。

5.討論和結語

本文拓展了國內同伴互評中有關學生認識的研究。本研究中，學生在互評的過程中感受到了語言水平、認知能力、社交技能和自主意識的提升，也遇到了能力上不勝任、態度上不認同等問題，這分別印證了以往研究對互評的優勢和困難的發現。與以往研究不同的是，學生對于互評的總體接受度差異較大，在實施過程中得到的指引和支持不足，造成了不清楚互評目的，不理解互評意義，敷衍應付評價活動等問題。而這些問題除了學生個人層面的語言水平和評價能力有限之外，更多的是由教師的教學理念和評價素養以及學校和社會文化環境造成的。

基于以上研究發現，本文提出在中國社會文化環境下同伴互評設計、實施和監控的建議。設計方面，以促學為目的，以自愿為原則，寬容且循序漸進地推進同伴互評。考慮到本研究和國外相關研究中學生對于終結性、強制執行的同伴互評的負面看法，實踐初期建議設置成同伴反饋，不要求產出分數或等級，不要求強制執行。針對學生缺乏評估能力的問題，互評的任務可以由易到難，從判斷對錯的客觀題逐漸向要求高階思維的主觀題過渡，培養學生對評價標準的理解和運用。實施方面，構建評價標準、明晰評價流程、示范評價過程，提供溝通指引。針對互評實施過程中學生得到的支持不足、活動流于形式等問題，學校和教師應該對學生進行充分的培訓，包括教師提供或師生共建評價標準，教師示范如何運用評價標準并闡述評價的具體步驟，建立師生溝通的渠道，確保學生在鍛煉自身評價能力的過程中能得到及時的輔助和指引。監控方面，教師尊重學生的反饋意見、記錄和匯總學生互評的情況、及時點評并適時調整實施方案。如果教師不對學生互評進行抽查、總結、點評，有些學生很可能敷衍了事;如果教師發現問題不及時調整實施方案，學生可能產生挫敗感而喪失參與的積極性，互評也就無法達到預設目的。總而言之，學生的體驗和需求應該得到充分的關注和回應，互評才能充分地發揮促學作用。

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（作者單位：廣東省外語藝術職業學院 基礎教育學院，廣東 廣州 510507）