組文閱讀教學中運用“核心問題”的實踐與思考

王婷

語文課程標準提出，閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。既然是“對話”，就少不了話題，話題怎么產生？必然要尋找對話文本的關鍵點，創設“牽一發而動全身”的核心問題，并圍繞核心問題閱讀、對話、思辨、交流。核心問題是相對于封閉、瑣碎、繁雜、低效的問題而言的，它具有開放、集中、簡潔、高效的特征，在閱讀教學尤其是組文閱讀學習中，可以化繁為簡，化零為整，提高課堂質量。那么，如何運用核心問題呢？如何以核心問題促進學生深度思考？

一、提煉具有導學功能的核心問題

核心問題須具備導學功能。學生如果能被教師設計的問題所吸引，興味盎然地在問題的引導下人情入境地自主閱讀，目標鮮明地進行語言訓練，那么，學生對文本核心價值的領會便能由淺入深。

教師可以從挖掘文本隱含的深意人手來設計核心問題。《楓樹上的喜鵲》和《我是一只小蟲子》是統編教材二年級下冊第四單元中的兩篇課文。《楓樹上的喜鵲》一文中，平淡樸實的文字背后隱含著怎樣的深意？研讀文本可以發現，作者正是通過樸實但飽含童趣和真情的敘述與描寫，賦予喜鵲以靈性，將“我”對喜鵲純真、美好的情感淋漓盡致地展現出來的。文中第一至四自然段連用了四個“我喜歡”，表達對喜鵲“一家”的喜愛之情，這是“我”不可抑制的一種情感表達，真誠，樸素，動人。很多老師在設計問題時會抓住“我喜歡”來設計問題，如，文中的“我喜歡”出現了幾次，分別出現在哪里？文中的“我”為什么會反復說“我喜歡”？此類的問題，雖然也聚焦在“我”對喜鵲的情感上，但僅僅使學生關注了第一至四自然段四個“我喜歡”的內容，缺乏與后文學習的關聯性。

如果以“喜歡”一詞為核心，從可以言說的“喜歡”轉向大愛無言的“喜歡”來設計問題，便能引導學生投入生命情感去思考、共情。我設計了這樣的核心問題：文中出現了四次“喜歡”，可當作者寫到發現了六只小喜鵲之后，后文中就再也看不到“喜歡”一詞了，難道作者不喜歡小喜鵲了嗎？學生紛紛表示“喜歡！非常喜歡！喜歡得不得了”。我說：“你是從哪里看出來的呢？請在文中找找證據吧！”通過研讀、尋找，學生發現，后文中沒有一處說“喜歡”，但卻處處透著“喜歡”，如對小喜鵲的稱呼——喜鵲弟弟，看望喜鵲的頻率提高——一有空便去，聽得懂喜鵲弟弟和喜鵲阿姨的語言……原來作者對小喜鵲的喜歡深入到了心底啊，默默地陪伴是最深的喜歡。我接著追問：“你們也喜歡喜鵲弟弟嗎？”學生斬釘截鐵地說“喜歡”。我說：“我不信，除非你們也能像作者那樣聽懂喜鵲阿姨和喜鵲弟弟的對話。”這正是這一課的課后練習題：“我看見喜鵲阿姨找了一條蟲子回來，站在窩邊。喜鵲弟弟一齊叫道：‘鵲！鵲！鵲鵲鵲！我懂得，他們的意思是：‘ ______”。在問題的激發下，學生大膽想象、積極思考，在讀課文時涌動的真情實感自然而然化作文字在筆尖流淌。

《我是一只小蟲子》是一篇科普童話，文章開篇就問“當一只小蟲子好不好”，“我”的小伙伴們覺得一點都不好，但“我”卻覺得當一只小蟲子還真不錯。這幾句話已經將文本蘊含的深意清晰地呈現出來了：伙伴們感受到的是當小蟲子的危險和煩惱，而“我”感受到的是當小蟲子的樂趣和美好。

于是，我們可以試著將“我”和伙伴們對當小蟲子的不同感受轉化為一個貫穿全文教學的核心問題：“你覺得當一只小蟲子好不好？為什么？”當我們圍繞這一核心問題展開教學，學生便化身“小蟲子”，潛入神奇的昆蟲世界，閱讀、思辨、體驗、想象，充分感受一只小蟲子的喜怒哀樂，感受由“小”生發出的無窮樂趣。學生在自主深入的閱讀實踐中，解密文本的語言形式，獲得獨特而豐富的情感體驗，閱讀效率得以極大提升。

具有導學功能的核心問題如此重要，該如何提煉呢？教師一定要尋找文本的縫隙，挖掘文本隱含的深意。有時，我們從文本字面就能尋覓到;有時，我們須走到文字背后去分析。這就要求教師沉下心來研讀文本，通過設計有價值的問題，直指文本核心，與學生多方交流、多維對話，讓學生在凝練而有序的閱讀活動中積累語言、發展語感，提升語文核心素養。

二、尋找具有統整功能的核心問題

核心問題須具備高度的統整功能。它能派生出一些其他問題，使閱讀教學既不游離人文主題，又能凸顯語文要素，解決問題的同時也成為深度閱讀的過程。

提煉具有統整功能的核心問題，需要從文本間的邏輯人手。以《種子的旅行》《預報天氣的雨蕉》《一片樹葉》三篇為例，這一組文章從不同角度來闡述大自然中生命的特點。從《種子的旅行》一文中，我們知道了不同的植物是通過怎樣的方式來傳播種子的，了解了植物生命繁衍的奧秘;在《預報天氣的雨蕉》一文中，我們發現原來植物也能“預報天氣”，感受到生命的奇妙;在《一片樹葉》一文中，我們明白了世界上沒有兩片相同的樹葉，可以看到生命的獨特與美好。三篇文章角度不同，但都在引導讀者發現大自然中生命的神奇與美好。由此，核心問題應運而生：你在讀這篇文章時發現生命有怎樣的奧秘？

這樣的核心問題怎樣來統領三篇文本的教學呢？教學《種子的旅行》，由核心問題派生出的學習任務“仿照《植物媽媽有辦法》的表達方式改寫詩歌、續寫詩歌”，學生發現了每一個生命都有與生俱來的生存的智慧，正因如此，才有了我們眼中的落英繽紛、滿目蔥蘢，才有了草長鶯飛、柳綠花紅;讀《預報天氣的雨蕉》，通過完成核心問題派生出的學習任務“選出雨蕉預報天氣的原因、填寫與天氣有關的諺語”，學生知道了只要用心傾聽大自然的呼喚，每一個微小的生命都能向人類傳遞那么多信號。讀《一片樹葉》，通過完成核心問題派生出的學習任務“把課文讀成一首小詩”，學生在情境朗讀中體驗到哪怕是一片綠葉，也能展現出生命的蓬勃與美好，暗藏著它不同尋常的姿態。

從觀照生命的角度來閱讀這三篇文章，感受大自然中生命的智慧、生命的奇妙與生命的獨特，學生就能發現，在無限廣袤的大自然中，總會有一些渺小的生靈給人無盡的感動;學生就能于尋常細微之處發現大干世界的別有洞天，于有限之中感受生命的無限意蘊！

在組文閱讀教學中，教師要善于尋找文本間的內在邏輯，提煉出具有統整功能的主問題。不同文本可以圍繞核心問題派生出其他問題，可以采用不同的語言實踐形式，在學生現有認知與核心問題之間搭建一個語言訓練的平臺，可實現不同文本內在精神的和諧統一，促進學生語言文字的理解內化與運用表達。

三、發掘可以深化思維的核心問題

核心問題還應具有深化思維的功能。語言是思維的外殼，思維是語言的內核。核心問題的提煉，需要從封閉狹窄的單線思維指向豐富融通的雙線甚至多線思維。我們可以從核心問題出發，在循言明意中促進學生高階思維能力、閱讀思辨能力的有效提升。那么，如何發掘能夠深化思維的核心問題？一定要抓住文本的關鍵點！有時是一個字、一個詞，有時是一句話，它能升華文章意境，揭示文章主旨。

如成語故事組文閱讀課，《買櫝還珠》《邯鄲學步》分別出自《韓非子》《莊子》。《買櫝還珠》是用一首小詩講述一個發生在兩千多年前的故事，詩的結尾有這么一句：“我買盒子不要珠，你個商人好糊涂！”我們據此設計出核心問題：到底誰糊涂？大部分學生不假思索地認為是買家糊涂，“買櫝還珠”這個成語流傳至今，傳遞出的精神內涵也是比喻人沒有眼力，取舍不當。這樣看來，誰“糊涂”似乎是一個無須爭論的問題。但這個問題也啟發學生進一步辯證思考：是不是賣家也很糊涂呢？“這個賣家想要賣的是珍珠，但是卻把盒子做得這么漂亮，最后導致別人還是沒看上他的珍珠，反而把盒子買走了。所以這個商人，確實是好糊涂！”說得多好啊！兩千多年前的韓非子，通過買櫝還珠的故事，傳達的也是這個道理。

圍繞“糊涂”這個關鍵詞，我們的問題再次深入：既然咱們覺得商人也好糊涂，那怎么幫商人賣出珍珠？這時，學生紛紛獻計獻策，有的說，商人可以用簡樸的木頭盒子裝珍珠，但是可以把盒子做成鏤空的，讓珍珠的光透出來，這樣，別人就能發現珍珠的價值了。有的說，可以把珠子鑲嵌在盒子上，盒子不要太花哨，主要還是要突出珍珠，這樣，就不會有人只買盒子不買珠子了……

用一個“糊涂”，便能激發學生從不同角度辨析，從不同角度思考和詮釋，使得這個兩千多年前的故事變得靈動、豐富起來。核心問題在培養學生思維能力、語言表達能力上的價值便凸顯出來。

《邯鄲學步》中最能揭示主旨、升華意境、涵蓋內容的關鍵詞語是什么？“學”。我圍繞“邯鄲學步”的“學”這個字，設計了這樣一個核心問題：“學習使人進步，這個年輕人為什么越學越傻了呢？”學生的回答充滿哲學意味，有的說，我們要學別人，但不要忘了那是為了做更好的自己;有的說，學習也要有計劃，清楚自己要學的是什么，不能什么都想學;還有的說，人的精力是有限的，應該把有限的精力集中起來，堅持不懈地去學最適合自己的東西。二年級的學生能在一個故事中進行如此有價值的思考，是我始料未及的，我想，這應該是核心問題的力量。

在組文閱讀教學中，緊扣關鍵詞語或句子來發問，以小見大，以小小的問題引領學生走向深刻，這樣設計核心問題，課堂就在學生的積極思考、大膽討論中煥發了無窮的光彩與活力。

海森堡曾說，提出正確的問題，往往等于解決了問題的一半。在組文閱讀教學中，如果教師能抓住核心問題進行教學，那么，語文課堂必將由冗長低效走向簡潔高效，學生的生命也將在深度思考中變得光彩熠熠。