群文閱讀視角下的單元整體教學設計

邢志敏

崔巒曾說，從理念、文本組織和教學方法三個方面可以看到，群文閱讀與統編語文教材的編排，同我們對教學的期望是一致的。二者在理念上都重視閱讀和閱讀質量，都鼓勵由課內的單篇、群文閱讀，引向整本書的閱讀。在文本組織上，群文閱讀是結構化閱讀，對多文本的信息進行整合，教材編寫的普通單元、閱讀策略單元、習作單元等組文成群的角度和方式在群文閱讀中也經常使用;群文閱讀是探究性閱讀，教材是以語文要素為重點，提倡“1+X”的教學，二者都主張少講、注重比較閱讀，在引導學生讀、思、運用上也有一致性。

基于以上認識，群文閱讀視角下的小學語文單元整體教學設計以統編教材人文主題為統領，以單元語文要素為學習重點，以課文為群文閱讀的基礎資源，在此基礎上進行合理組元。以多角度的議題回應語文要素的多個方面，運用群文閱讀策略，引導學生建立聯系的觀點，形成整合的意識，掌握思考的方法，發現探究的路徑，培養學生的高階思維能力;由一篇走向一類，單元主題有效延伸，語文要素有效落實的同時，讓學生學會閱讀。

一、群文閱讀視角下單元整體教學框架設計

1.圍繞單元目標合理補充教學資源

進行單元目標整體設計的意義在于，教師在整體性思維的指引下，把單元內各個板塊看作一個整體，確定單元整體目標。如統編教材五年級下冊第一單元的整體目標為：了解文本的主要內容，掌握必會生字詞語;運用朗讀、想象、比較、直接描寫、間接描寫的方法，體會文本表達的思想感情;學習把經歷寫具體的方法;運用比較、整合的學習策略，體會童年的真，體會故鄉的情，體會作者對親人的思念。圍繞單元整體目標，確定有研究價值的議題;合理分解語文要素的各個方面，補充教學資源，進行單元增組，才能促進單元整體目標的實現。

2.圍繞單元目標靈活規劃教學課時

一些教師擔心，進行群文閱讀會增加學習內容及課時。其實不然，正因為增加了學習內容，就更需要教師研究每篇課文在單元中的作用和承擔的任務，精講、少講，把課堂時間交給學生。同時，根據內容，靈活地規劃教學課時。如五年級下冊第一單元的教學設計，可把原來計劃用于口語交際的1-2課時，變為以“講述名人、祖父母、父母小時候的故事”為主題的三分鐘微課，放在課堂開頭，既給學生提供搜集、整理、表達、展示的平臺，又提高了學生的參與度，同時也精簡了課時;還可把“語文園地”教學規劃的2課時，融人群文閱讀的讀寫、仿寫、改寫環節。

群文閱讀視角下的小學語文單元整體教學的負擔不在課時，卻對教師的專業能力提出了更高的要求。統整單元各板塊內容，深入解讀課文的能力，群文選文的契合以及課堂實施的能力，都是圍繞單元目標靈活規劃課時的基礎。

3.圍繞單元目標多角度確定議題

要想在群文閱讀中有效開展整體性閱讀，順利整合文本所提供的信息，形成完整的意義，群文的多個文本之間必須有貫通的線索，那就是議題。議題是群文閱讀的核心。議題的貫通性、關鍵性、可議論性和開放性，決定了教師要下功夫尋找。

群文閱讀視角下的小學語文單元整體教學設計，在單元整體教學目標的統領下，可以單元的人文主題、語文要素為議題，也可以由語文要素增組的文本來產生議題，這都要根據學生的年齡特點和學習能力來確定。如五年級下冊第一單元的第一課《古詩三首》，根據古詩的內容、常用的學習方法及課后習題和小練筆的編寫意圖，確定議題為“詩歌里頭有畫面，畫面里頭有故事”;第二課《祖父的園子》，可增加文本《吟唱》《童年的螢火蟲》，確定議題為“筆端所有的事物都是自由的”;第三課《月是故鄉明》，可增加文本《冰糖葫蘆》《家的味道》，確定議題為“故鄉里面有什么”。這些議題的確定與各自承擔的任務，與第一單元整體目標中“朗讀、想象、比較、直接描寫、間接描寫的方法”相聯系，也與語文要素“體會課文表達的思想感情”的幾個方法相對應，能有效地完成單元整體教學的任務。

4.文本的選擇與組元要多方面強化本單元的語文要素

在文本的選擇與組元時，我們要想明白：幾篇文本的選擇與組合的依據是什么？通過比較閱讀，值得研究的問題或議題是什么？通過教學能不能達到提高學生的閱讀力、發展學生思維的目的？圍繞人文主題和語文要素，梳理、總結、提煉教材中文本的特點和學習方法，便于學生在閱讀的過程中養成聚合思維和系統化思維，在研究性的閱讀中養成審辯式思維和創新思維。如五年級下冊第一單元的語文要素是“體會課文表達的思想感情”，課文中貫穿了這一語文要素方法的學習與運用，在“交流平臺”上再一次強化，提煉梳理了感情朗讀、換位想象、直接描寫、間接描寫的方法。群文組元時就要在尊重學生的年齡特點和閱讀能力的基礎上選擇文本，凸顯群文閱讀的意義和價值。第二課《祖父的園子》增加了文本《吟唱》《童年的螢火蟲》，三篇文章在描寫手法上有相似之處，表達情感的方式則不同;第三課《月是故鄉明》增加了文本《冰糖葫蘆》《家的味道》，它們的描寫手法有不同之處，但直接表達感情的方式是相同的。

5.文本的選擇與組元促進單元內各板塊的合力

因為以教材里的文本為群文閱讀基礎資源進行合理組元，議題的確定與語文要素有關，所以選文圍繞人文主題選文，以文本內在的關聯選文。選文不僅要考慮文質兼美，同時也要與本單元各個板塊有關聯。五年級下冊第一單元口語交際板塊的話題是“走進他們的童年歲月”，選文走進了名家的童年，了解了他們的童年生活及其相關的故事;習作話題是“那一刻，我長大了”，選一件印象最深的事，選文的內容涉及養蛐蛐、捉螢火蟲、與朋友一起賣糖葫蘆的故事，加強閱讀與表達的聯系;選文與交流平臺的方法一一對應，語句段運用也包含其中。

二、群文閱讀視角下單元整體教學閱讀策略的實施

小學語文統編教材形成精讀、略讀、課外閱讀“三位一體”的閱讀體系。精讀課文、略讀課文和“快樂讀書吧”各自承擔不同的功能。群文閱讀視角下單元整體教學設計更要強化閱讀引領，發揮群文閱讀的結構化、探究性、創新性特點，凸顯精讀課文學習方法、略讀課文運用方法的功能。

1.凸顯精讀課文的功能

教材中精讀課文的功能重在學習方法。課后習題、閱讀鏈接、資料袋、小練筆等，都圍繞語文要素展開，引領學生了解方法、運用方法。群文閱讀教學策略的選擇要凸顯精讀課文的功能，在教師引領下展開，通過讀、比、議、統，對語文要素有一個整體建構的過程。如五年級下冊第一單元第二課《祖父的園子》與《吟唱》《童年的螢火蟲》組成群文，學習園子里的特別之處——園子里的“物”（都有什么）時，設計兩個問題：園子里所有的物，你最喜歡什么，為什么？三篇文章都寫了“物”，在你看來，有哪些是相同的，又有哪些不同？從內容指向言語形式的思考，了解蕭紅作品兒童式的表達風格。圍繞議題“筆端所有的事物都是自由的”，抓住語段中所寫事物生動形象的特點，讓學生在讀、比、議、統中學會表達情感的方法。又如學習園子里的特別之處——園子里的“事”（都干什么）時，拓展“在我的記憶中，祖父真愛笑”的原著節選，設計了這樣的思考任務：其他兩篇文章有這樣的詳細的人與人的對話、人與人情感上的交流嗎？在小組交流你的思考，說說你的理解和發現。借助課堂學習單，再一次讀、比、議、統，使學生有理性的思考：這篇文章的題目是《祖父的園子》，實際上只在寫園子的物和事嗎？逐漸明晰是爺爺的慈祥、耐心、寬容、童心未泯給了作者妙不可言的童年生活，從而體會蘊含在字里行間的愛和懷念，凸顯單元語文要素的學習。

充分運用群文閱讀“讀、比、議、統”的教學策略，可擴大學生的閱讀視野，提高其閱讀理解能力，啟迪其思維，促進其語言積累和運用，培養語文實踐能力，促進語文素養的發展。

2.充分促進略讀課文方法的運用

略讀課文與精讀課文的教學要求有所不同，它指向“粗知文章大意”的教學目標，同時遷移運用從精讀課文中學到的方法。群文閱讀“讀、比、議、統”的教學策略保證了學生的閱讀時間、閱讀思考、相互交流與碰撞，在比較和整合中，習得學習的方法。這種習得過程就是不斷建構的過程，學生可以舉一反三地將習得的方法遷移運用到略讀課文的學習過程中。同時，略讀課文又是一個習得、檢驗、建構的過程，在學習中運用，在運用中學習，使學生對單元語文要素有進一步的認識。

如小學語文五年級下冊第一單元的略讀課文《月是故鄉明》，與《冰糖葫蘆》《家的味道》構成議題是“故鄉里面有什么”的群文閱讀。設計任務兩個：（1）季羨林、高洪波以及冰心等作家的故鄉有什么？它們什么樣？由它們想到了哪些往事和經歷，產生了哪些內心感受？（2）小組合作，整理文本，通過三篇文本的學習，分別從情感、寫法的角度，說說你收獲了什么。在比較與整合中，體會到課文表面上寫月亮、寫冰糖葫蘆，實際上寫思鄉之情。季羨林重在寫經歷與感受，高洪波重在寫往事與感受，一個較為概括地寫，所以時間的跨度大;一個較為具體地寫，把一件事的重點部分寫清楚。把學生引向概括寫與具體寫的方法的思考，為習作把一件事的重點部分寫具體打下思考的基礎。

三、群文閱讀視角下的單元整體教學實施建議

1.圍繞單元目標用整體思維備課

多年來，教師習慣于把一篇課文作為一個整體研究，肢解得過細，課文中涉及的語文知識、寫作手法唯恐落下一個;內容缺少統整和結構化，導致學生整體性思維的弱化。群文閱讀視角下的單元整體教學要真正把單元視為一個整體，圍繞單元目標，在單元主題和語文要素學習的整體性思維指引下，跳出習慣性的零散化、碎片化的囿于知識點的學習，加深學生對語言文字的理解與內化，促進表達的遷移與運用。學生在解決問題的過程中實現集體建構，在教師、學生和文本的視野融合中形成共識。

2.群文閱讀的議題確定要呈現議題特征

所謂議題，就是一組選文中所蘊含的可供師生展開議論的話題，一組選文中可以具有一個或者多個議題。議題具有兩個非常重要的特征：可議論性和開放性。可議論性具體到群文閱讀課堂上，是通過對議題的深入探討為師生提供積極參與的空間。所謂開放性，實際上是指議題多元理解的可能性，“多元”把閱讀與師生的生活聯結起來，能夠給學生的思維帶來解放。

議題的設計要呈現議題的特征。如五年級下冊第一單元略讀課文《月是故鄉明》，通過故鄉的月寫思鄉的情，是借物抒情的文章。如果圍繞選文以“借物抒情”為議題，建構出“借月思鄉”“借糖葫蘆思鄉”“借味道思鄉”，確實體現了可議論性的特征，但卻失去了開放性。而圍繞選文以“故鄉里面有什么”為議題，就把師生的生活聯結在一起，故鄉里的一切都是原汁原味的，人、事、物、景，聲、情、音、影，風俗、交往，文本是借助“月亮、糖葫蘆、味道”在寫故鄉，實際上每個人的生活中都有一個自己的故鄉。這樣的多元化把閱讀與師生的生活變成了萬花筒。同時，富有童真的開放性議題給學生多了一份親切感，更符合學生認知和學習的規律。

3.針對基礎文本特點構建不同的群文閱讀模式

群文閱讀視角下的小學語文單元整體教學，以教材中的文本為群文閱讀基礎資源進行合理組元，兼顧教材編排體系、教學課時，針對基礎文本特點構建不同的群文閱讀模式。

整體“1”模式，如五年級下冊第一單元第一課《古詩三首》，從主題到內容到課后習題、小練筆，都圍繞古代鄉村中的兒童生活展開。想象詩句描繪的情景，體會其中的童真童趣……這本身就是一組群詩閱讀。教學中把三首詩作為一個整體，梳理整合、比較異同，使學生關注其語言特點以及寫作方法。

“1+X”模式，如《祖父的園子》《月是故鄉明》，就可以教材課文為“1”，以單元要素合理分解組元，確定對應議題，課堂上圍繞群文展開學習。精讀課文的“1”要加以凸顯，教學時為主體課文，培養學生聚合思維;略讀課文的“1”和“X”都是充分運用習得的方法進行的閱讀，培養學生聚合思維的同時，又培養學生的發散思維。

“1+1”模式，如《梅花魂》《月是故鄉明》的群文閱讀，兩篇文章都具有典型事例的特點，課堂上通過比較異同的策略，凸顯對細節的關注。

4.單元整體教學須有效指導學生預學

群文閱讀在原有閱讀文本的基礎上，增加了一倍甚至更多的閱讀量，這與課堂教學時間發生了矛盾。有效地指導學生預學，培養學生自學的能力與習慣，是解決這一矛盾的主要方法。在不加重學生課業負擔的情況下，教師設計出符合學生認知規律、適合本班學生特點的預習任務，帶領學生從已知走向未知，再從未知走向多知。及時預習，注重自學，及時導學，引導學生實現會學。“任務式預學”實現教師的教到學生的學的第一次轉換，課堂上的“任務式導學”實現從學生接受信息的學到學生加工信息從而學會的第二次轉換。

因此，群文閱讀教學之前的“預學任務設計”，課堂上的“學習任務導航”，課后的“學習任務檢測”，將成為學生主動探索、主動發現、思維提升、身心解放的學習支架，也將成為教師專業成長提升的關鍵。