指向整體：英語繪本教學碎片化現象和實施建議

【摘要】在繪本教學中，普遍存在著“碎片化”的教學現象，這種現象讓學生缺失了通過文本學習整體建構新意義的能力，限制了學生對圖畫及其背后隱含價值挖掘的能力，削弱了其閱讀能力和素養的養成。如何規避？需要教師深度研讀文本，遵循“整體性”的兒童語言學習原則，開展系統化邏輯性的語言實踐活動，深度建構課堂。

【關鍵詞】繪本 碎片化 整體 深度

全語言教學理念認為，語言學習是讀者自然地根據文字的詞形、詞音、語法及語意等線索，來建構文章意義。語言的知識、技能和運用是一個整體，語言所表達的內容也是一個整體，語言學習應該具有相關性、目的性并尊重個體差異。

一、繪本教學中“碎片化”表現

1.文本解讀“碎片化”

很多教師在解讀繪本時眉毛胡子一把抓或把文本分解得“支離破碎”，無法清晰梳理和進行有效解讀。有的教師只關注詞匯句型和語法，忽略了對文本思路和主題意義的理解;有些教師的設計教學環節太多，非常煩瑣，讓學生失去了經歷整體建構意義的過程。

2.教學活動“碎片化”

繪本文本解讀的“碎片化”必然導致教學活動的“碎片化”。教師逐詞逐句，或者幾頁幾頁教學繪本，看似“細致入微”的解讀，事實上，把語言、故事割裂為部分，脫離了上下文語境的理解，反而增加了語言學習的難度，會讓學生對閱讀失去興趣和信心。

3.語言思維“碎片化”

支離破碎的教學活動，必然導致語言的碎片化、意義的碎片化和思維的碎片化。課堂上更多的記憶、背誦、判斷和選擇，會讓學生無法在整體語境中理解語言、在個性化閱讀中感悟語言、在活動任務中實踐語言，更無法催生語言、能力、思維的整體生長。

二、規避“碎片化”現象的實施建議

要避免繪本教學“碎片化”，教師要深度研讀文本，遵循“整體性”“建構性”的兒童語言學習原則，開展融合內容、語言、思維和文化的具有邏輯性的多向度活動，深度建構課堂，讓語言學習成為學生建構故事完整意義的過程。

1.深層次的文本解讀

文本解讀是閱讀教學過程的邏輯起點。文本的研究解讀，則是讀者對語篇意義與形式進行深層加工的意義建構過程，具體包括對語篇主旨、主要內容、作者意圖、寫作手法、語言修辭等進行深入分析與解讀的過程。

繪本教學文本解讀“碎片化”現象的根源在于教師。教師要對文本解讀做教材化、教學化處理，對其進行梳理、重構、整合，再通過恰當的方式加以呈現。深度文本解讀要注重what、why、how三個方面的問題。以原版繪本Handas Surprise為例，筆者做了如下的文本解讀：

【理論依據】根據《普通高中英語課程標準（2017年版）》，教師應在以主題意義為引領的課堂上，通過創設與主題意義密切相關的語境，充分發掘特定主題所承載的文化信息和發展學生思維品質的關鍵點。同時，應開展基于主題意義的探究，以解決問題為目的，整合語言知識和語言技能，將特定主題與學生的生活建立密切聯系，并鼓勵學生學習和運用語言，開展對語言、意義和文化內涵的探究。

【文本解讀】Handas Surprise是一個原版繪本故事，發生在非洲。故事充滿了懸念，最后暖心又意外的結尾，讀來充滿樂趣和驚喜。

What（主題意義和主要內容）

非洲女孩Handa穿越大草原去給好朋友Akeyo送水果，想要給她一個驚喜。但一路遇見貪吃的小動物，把她準備的水果全都偷偷銜走了。原本應該是特別沮喪的結局，但是故事結尾一個意想不到的翻轉，讓一切都出乎意料。本文呈現了非洲不同的動物和水果，讓我們領略在非洲大草原上人與自然的和諧和動物們的可愛，原來“頑皮”并不是孩子的專利，連小動物也一樣頑皮呢。同樣，也讓我們知道，有時事情并非我們想象的那么糟糕，意外和美好會同時到達。

How（文體結構和語言修辭）

故事描述用一般過去式，但是涉及的語法不多，故事主體中用“Will she like...？”的句式猜測，句式比較簡單。涉及單詞和詞組，在圖片的幫助下和語境中理解這些單詞并不困難。

Why（寫作意圖）

作者Eileen Brown善于把目光投向繪本中沒有得到充分展示的群體。因此，他的繪本往往具有特別的題材和視角。所以這個繪本以黑人小朋友為主角，用明快飽滿的色彩，讓整本書洋溢著熱帶風情，讓學生領略非洲特色、生活習性及非洲特有的人與自然的和諧。

2.邏輯性的活動組織

要擺脫閱讀教學的“碎片化”，其關鍵是“意義為先”。深層次的意義建構應該以一個核心任務（問題）為導向，輔以環環相扣、層層遞進的任務（問題）。

教師應該把繪本看作一個整體，圍繞文本內容和信息之間的聯系，圍繞學習理解類活動、應用實踐類活動、遷移創新類活動三個方面，搭建由淺入深的教學活動，從內容到意義，從語言到思維，促成學生對繪本的深度理解。仍以繪本Handas Surprise為例，教學活動如下（見下表）。本質上，這些活動基于思維層次設計，是一種深度學習。

3.多維度的語言實踐

閱讀課中的語言教學應遵循三個原則：第一，語言的學習和運用應融入教學活動的全過程;第二，在教學設計過程中，應遵循語言的輸入與輸出基本對應的原則;第三，在活動實施過程中，語言處理需經歷感知、整理、運用三個階段。以繪本Handas Surprise為例，在不同的階段，讓學生在邏輯遞進的活動中實踐語言、豐富思維、體驗文化。

讀前階段：激活學生對于非洲的生活經驗和知識積累，“What do you know about Africa？Can you say something about Africa？”這一開放性的問題讓學生對Africa這塊神秘的土地充滿了好奇，關于非洲的人、水果、動物、地貌、習俗用自己的語言充分地描述著，形成了一個廣闊的語言場，同時也激發了學生對繪本的興趣。

讀中階段：教師創設了完整的語言學習情境，運用圖片環游的方式，循著Handa行走的路徑，和學生一起品讀繪本故事，完成了整體繪本故事線。在此過程中，運用角色扮演的方式，激勵學生運用核心語言和詞匯，進一步豐富和加強了學生的閱讀體驗和語言實踐。而對結尾的猜測，“Imagine the ending of the story，what will happen next？”則根據情節，通過問題，激發學生的想象力與創造力。學生合理而大膽的猜測，創造出了自己的個性和智慧，教師不僅為學生提供了語言場，更創設了一個豐富的思維場。

讀后活動：值得一提的是，繪本中所呈現的人物和畫面可能都不只是我們看到的樣子，其背后有更深層的東西，值得兒童用自己喜愛的方式去揣摩和發掘。全文讀完后對于文中兩個surprise的感悟及對文中最喜愛的角色的討論，引導學生讀出繪本的內涵和深意。最后一個富有深意的問題“Do you have any other questions about the story？ ”引導學生對故事進行再思考。“Why does Handa still walk even she knows that？”是對答案的繼續追問，對情節的深度發掘，催生出學生對人與動物、人與自然、人與世界的深度思考和獨特看法。

總之，教師要掐準英語繪本教學的“意脈”，規避“碎片化”的教學現象，讓文本解讀和教學活動指向語言整體學習，將語言、思維、文化置于同一“語義場”，從而做到整體認知、整體建構和整體運用，切實提高學生的閱讀能力，涵養精神生命。

【參考文獻】

[1]高子陽，黃慧，嚴詠梅.繪本的教學化解讀、教學問題及評價[J].江蘇教育，2019（57）.

[2]施麗華，朱旭彬.芻議閱讀教學的“碎片化”現象和處理建議[J].英語學習，2018（10）.