亞里士多德德性教化思想的現實意義

劉歡

內容摘要：教化關涉的是人的精神活動，現代教育對教化理想的關注，德性的理念才能滲透在教育的每一個細節中。違背個體發展規律，阻礙個體發展自由的教育有損個體的身心健康。在現代的教育體制下，重溫亞氏的德性教化思想，無疑給病態的教化現狀一劑良藥。

關鍵詞：亞里士多德 德性教化 現實意義

“精神是人與生活的真實現實，或者說是人的本質。”亞氏德性思想對個體靈魂的關注，對精神世界的教化都是基于對個體內在價值的肯定。其中，對理性的宣揚是古典的理性主義的巔峰;對德性實踐活動的重視又將教化的視角從理論拉回到現實中;對幸福的關涉也為個體尋找到精神的棲息地。現代教育中存在的強制性德育方式，在一定程度上使受教育者淪為教化的“工具”。

一.重申理性在德性教化中的作用

現代思想的發展核心是理性，理性的發展一定程度上也體現了現代性的過程。對理性的繼承和發展是西方倫理學的脈絡，自理性發端就逐漸邁入了理性時代。中世紀的歐洲，在理性與信仰之間夾存的人不得不屈服于宗教強大的勢利。文藝復興的興起將人從宗教的枷鎖中解放出來，回歸到“人”，將研究的目光聚焦于人自身理性所能達到的領域。自此，壓抑已久的理性精神終于有了宣泄的出口，理性在現實的支撐下開始了對科學積極地探索。在文藝復興的推動下，啟蒙運動有了更加強勁的發展勢頭，不僅在科學領域，也逐漸蔓延到人文、藝術領域。理性從啟蒙運動起步入了正規，也奏響了理性時代的序曲。理性的繁榮也帶來了理性思想的多元化，從蘇格拉底到尼采，理性歷經漫長的發展史后呈現給我們的是理性的光輝，以及通往德性教化的路徑。理性在德性教化中起到了支撐性作用，挖掘理性在教化路徑中的價值，我們就會發現個體教化過程其實也是理性發展的過程。理性與德性在個體教化中的一致性也體現出理性的地位，缺乏理性的教化不是德性教化的內容。理性使人成為一個獨立的個體，具有獨立的行為能力以及處事能力。理性造就的能力就是教育所要培養的目標，對事物準確的判斷以及對道德觀念適當的取舍都是理性給予我們的。現今道德多元化的社會中，道德觀念的面貌日益更新，我們遇到了越來越多的道德判斷和道德選擇。在道德的兩難境地中，唯有理性才能讓我們不隨波逐流，淹沒在時代的洪流中。理性使我們保持清醒的頭腦，對待實踐中遇到的問題能夠客觀的分析，并給出合理的安排。理性是靈魂的品質，是理智德性被教化的產物，是高貴【高尚】的象征。

二.注重德性教化的實踐性

亞氏德性教化的突出特點在于其強調的實踐性，實踐性無疑給德性教化注入了強大的執行動力。當代的德性教育演變成了以灌輸外在道德準則為主要形式的教化方式，德性價值的傳遞在主個體之間以純理論的虛體游離徘徊。一種排除實踐原則的德性教化體系的建立給個體帶來的是脫離實際生活的理念世界，這樣的德性教化方式最終導致的是精神與現實的背離和矛盾。實踐性是橫跨個體與現實社會的橋梁，是連接兩者的必經的樞紐。個體在與社會的交往過程中必定會遇到道德的迷茫與困惑，而實踐性恰恰有效解決在此過程中遇到的實際問題。而一旦德性教化脫離了實踐，完全架空德性含義，德性也因此失去了教化的意義。沒有實踐的德性生活，就像是一口缺乏水源的井，干枯而荒蕪。亞氏的德性教化理論所倡導的是在德性生活中習得智慧，獲得教化。他所強調的是實踐智慧對德性生活的指導作用，實踐智慧是實踐中積累和獲得的一系列經驗的總和。實踐智慧為德性提供了合理的規劃與選擇，個體在德性生活中應該過怎樣的德性生活，應該選擇怎樣的方式獲得教化都是由實踐智慧決定的。在現實的教育體制下，德性教化的方式在悖于實踐性原則的前提下對個體提出了不切實際的要求，實際上是對個體德性養成可能的剝奪。個體在發展的各個階段對德性實踐的要求是不同的，在德性教化過程中結合個體的發展特征采取不同形式的實踐內容，才能不斷優化德性教化的結果。教育關注的是人內在品質的養成，是在現行的教育手段下個體不斷的接受以及再生成的過程。對德性的展望勢必將成為教育的新抓手，落實德育工作的成效性是教育的一項重要任務。不可否認的是，現今的德育工作對德性教化的實踐傾向不明顯，仍然將希望寄托于德性知識的傳授，將個體束縛于實踐教化之外。亞氏所倡導的德性生活、靈魂的教化以及對至善的追求在歷經歷史的演變后逐漸被替換。現代教育的工具性、功能性將德性教化的精髓掩埋在歷史的塵埃中。反觀我們自身，再將目光鎖定于亞氏所處的時代，我們不得不感嘆于先哲們的智慧，他們對于德性的探索以及德性的實踐是我們德性教育所忽視的。

三.德性教化對幸福的關照

作為個體在走向社會之前必須經歷的教化方式來說，學校教育承擔了個體在教化期間的大部分責任。所以學校旨在培養什么樣的人，怎樣培養人都關乎個體能成為什么樣的人。個體與學校教育之間是否存在多維度的教育關系直接決定了教育的質量的好壞。而在現代教育體制下，教育對受教育者未來技能儲備的訓練不斷加大。教育對象被當作既定的存在接受技能的訓練和完善，同時技能越來越多的與未來物質基礎掛鉤，最終導向了教育作為了獲得生存資源的工具。將德性教化從教育中抽離使得教育喪失了原本的意義，在此基礎上又隔斷了德性教化對美好生活的關照，雙重意義上顯露出教育的失職。德育目的是為了培養真正意義上的“好人”，“好人”是在德性教化的基礎上闡述的。“好人”并不是完全意義上的“完人”，而是在德性修養上完成了教化過程。“好人”不僅在德性水平上達到一定層次，還對生活有美好而正確的追求。“好人”在教育體制下是能找到恰當的理想歸宿的，將實現自身的幸福作為接受教化的目的。現實的教育現狀是培養了一批普遍意義上的懂知識的集體，在德性水平上良莠不齊。個體將知識的量作為自身的價值追求，對未來的展望也僅停留在此，全無關涉自身品質的追求，對美好幸福的期盼。對于受教育的個體來說，在接受教化的過程中建立起對幸福的意念，對自身的品質培養起到了重要的指引作用。

幸福，本身是一種實現活動，也是所有實現活動的最終目的。亞氏所說的幸福不是指一種感覺，而是靈魂得到教化的實現過程。他認為的幸福并不完全排除外在物質的補充作用，他肯定了在幸福的實現過程中外在善的推力。但這并不表示幸福的實現一定與外在善不可分離，外在善只是輔助作用，不可賴以為基礎，更不可將外在善當作目的追求。在現行的教育體制下，關于如何獲得幸福的教育幾乎是空白的。受教育者在被動接受知識的過程中沒有得到關于幸福的教化，教育者自身也不重視個體靈魂的提升和改造。這樣的互動使得教育體系下的教育內容以及教育目的單一。更多的教育者實施的教育活動是為了獲得學生對于客觀知識的識記和掌握，教育評價的標準也依據這一原則對學生進行衡量。個體在教育大環境的引導下對自身的期望限定在狹窄的空間，閉塞了對于幸福的關照。“在現代性社會里，誰為著正義而行正義？誰為著真正的美善生活而追尋智慧？誰為著靈魂的高尚和生活的幸福而踐行美德？教育還關注人的精神靈魂嗎？我們還為著真理、善、美、幸福、正義以及美德而教育和接受教育嗎？”在這樣缺乏美德，缺乏正義的時代，我們真正需要的是對靈魂的教化。我們生活不僅是為了生存，而是為了更幸福的生活，為了更加高尚的追求而生活。幸福詮釋了我們對于美好生活的向往和熱愛，增加了我們生活的激情。幸福引導著我們對自身價值的定位，有了幸福的存在，德性教化無形中就有了對個體的約束力。這種約束不是強制的，而是個體自我設定的。約束使得個體在道德選擇中自動摒棄了對惡的盲從，堅持對幸福的趨逐。幸福的自為就是德性自覺，這就是教化所要達到的結果。金生鈜先生在他的《德性與教化》中感嘆到現代教育對德性的偏離，以及教育的價值取向的扭曲。但他仍對現代教育保有希望，他認為只要有德性教化的理想，并且不斷地審視我們自身，就能逐漸回到“好教育”中培養新時代的“好人”。

參考文獻

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（作者單位：宿遷學院教師教育學院）