群文集萃顯深度，多元類觀培素養

張璇

摘要：基于任務群的學習設計，強調自主、合作、探究為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑，全面提升學生的語言、知識、技能和思想情感、文化修養等各方面素質。在任務群的引領下，散文閱讀教學打破了單篇課文解讀為教學中心、單一課堂時空為教學形式、教師分析講解為教學主體的壁壘，以“整本書閱讀”“群文閱讀”“主題閱讀”等多樣的形式出現在我們的語文課堂中。本文試對此進行實踐研究和探討。

關鍵詞：群文閱讀;散文;任務群

隨著《普通高中語文課程標準》（2017年修訂稿）的頒布，“立德樹人，增加文化自信，充分發揮語文課程的育人功能”“以核心素養為本，推進語文課程的深層次改革”兩項任務，成為新時代語文教學的基本理念。同時，新課標圍繞語文學科核心素養設計了“語文學習任務群”，構建了一個宏大而完整的語文課程體系，為新時期語文教學開拓了廣闊的天地。作為培養學生語文核心素養的重要文本載體之一的散文教學，也迎來新的挑戰與機遇。

長期以來，散文閱讀因為作者、文本、讀者間的三角迷局，一直陷入“少慢差費”的教學窘境，單篇單教、精細打磨成為散文閱讀教學的常態課堂。這種教法對不同學習內容——知識與知識、課與課、單元與單元， 甚至不同學期的學習之間缺乏緊密聯系， 很難指向一個統一目標， 似乎理解這些課文、掌握這些知識倒變成了語文學習的目的。

基于任務群的學習設計，強調自主、合作、探究為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑，全面提升學生的語言、知識、技能和思想情感、文化修養等各方面素質。在任務群的引領下，散文閱讀教學打破了單篇課文解讀為教學中心、單一課堂時空為教學形式、教師分析講解為教學主體的壁壘，以“整本書閱讀”“群文閱讀”“主題閱讀”等多樣的形式出現在我們的語文課堂中。

但在實際教學中，“學習任務”以何種方式進行組織和落實？散文文本材料以何種標準進行選擇和構建？這些問題都真真切切地擺在一線教師的面前。

大膽設想，小心求證。勇于實踐，及時總結。無論困難有多少，但我們一定要走出教學改革的第一步。

2018年4月13日，在百年名校廣東廣雅中學組織的“聚焦核心素養·構建思維課堂”教學開放日活動中，筆者與來自真光中學的劉偉斯老師各自展示了一堂散文群文閱讀指導課，對散文的群文閱讀教學進行了有益的摸索和實踐。以下是對兩節課例的分析和總結：

一、確定主題顯亮點，框架構建見功力

在“主題式”閱讀的關鍵詞指引下，兩位老師在粵教版選修4課文《秦腔》和《論快樂》的基礎上，均突破了單篇單教的局限，而以課文為依據，在同一主題的統攝下，在題材、內容、風格等方面，為學生的閱讀學習提供相關、相連甚至相反的文本，以求豐富閱讀內容，擴展閱讀視野，激活閱讀思維，開拓閱讀路徑。

張老師的主題為：“地域風情”散文的讀與思。

選文包括：賈平凹《秦腔》、郁達夫《江南的冬景》、周作人《烏篷船》、李娟《我們的裁縫店》、劉亮程《人畜共居的村莊》、三毛《收魂記》等。

挑選了江南、西北、異域的若干篇風格迥異的作家名篇，旨在引導學生走出教材，讓文本帶著學生到更廣闊的天地中去感受不同的地域人文。課本是基點，文本是載體與生發，“地域風情”是教學的聚焦點，學生讀文、品文、思文，最終形成自己的個性化的認識。

劉老師的主題為：“痛苦與快樂”散文的品與思。

選文包括：錢鍾書《論快樂》、叔本華《論痛苦》、帕斯卡爾《論痛苦與快樂》。

三篇核心文章，均是富有哲思的文本，在主題“痛苦與快樂”的指引下，讓學生在閱讀中思考人生的情感，領悟偉人的思想。

兩位老師，以主題式閱讀的方式架構閱讀學習領域，無疑更易達成主題指向集中、閱讀視角多元、閱讀層級多樣的效果。同時，也有效地解決當前閱讀教學中存在的普遍問題（首都師范大學蔡可教授）：經典作品閱讀量不足;缺少長文章及有難度挑戰的閱讀;教與學過于依賴教材，只有課堂“半截子”語文課。

兩位老師的教學切入都極具個性與張力，從教學內容的選擇上，就已經體現出了全新的教學理念，表現出教學改革的勇氣。

二、前置任務擴容量，任務引領提能力

“語文學習任務群”，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情景、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中，提升語文素養。基于這一理念，兩位老師在課堂教學之前，均精心設置了步驟分明的前置任務，在課堂教學之前，就以學習任務指引學生自主去閱讀與學習，從時空上打破了傳統課堂的局限，極大地擴充了課堂的容量。

張老師：

1.布置寫一篇關于自己故鄉的散文。

2.發放“地域風情”散文匯編集，布置以下學習任務：

【任務一】我評我注：

“寫了什么”（內容）、“如何寫的”（技巧）、“為什么寫”（主旨）是研究文本的三個關鍵，請據此對發放的散文進行批注。

【任務二】比較閱讀：

比較所有作品，你更喜歡哪篇或哪幾篇？為什么？試具體說明理由，并形成鑒賞文字。

【任務三】小組交流：

經過討論，你們小組認為優秀地域風情散文的關鍵要素是什么？請加以概括。

張老師的課前寫作、批注、鑒賞和交流任務，強調的是學生作為寫作者和讀者雙重身份下的不同體驗，以及作為獨立個體和小組成員的不同分工。在設計目的上，把文本的閱讀與基本學習定位在學生的自學上，充分發揮學生的自主學習能力，強調的是學生學習的自主構建。

劉老師：

1.閱讀錢鍾書《論快樂》，思考問題。

①作者圍繞“快樂”依次發表了哪些方面的看法？哪些看法深得你心？每一方面的看法是如何具體展開論述的？體現了錢鍾書散文的什么特點？

②用《論快樂》中的詞語或句子填空。

文章開頭由維尼的《詩人日記》說到法語“喜樂”一詞的拼寫，再聯想到漢語里的（? ），又再想到與之反義的（? ），并舉出（? ）（? ）（? ）等與“快樂”相關的種種說詞……

2.閱讀叔本華《論痛苦》，思考問題。

①作者圍繞“痛苦”依次發表了哪些方面的看法？哪些看法深得你心？作者發表看法、證明論點時常用的一種方法是什么？

②用《論痛苦》中的詞語或句子填空。

痛苦發源于（? ）和（? ）;作者認為它的出現/存在是（? ）（? ）……

3.結合兩文對“快樂”和“痛苦” 的論述，思考：

你認為快樂和痛苦在我們的生命中是一種什么樣的關系？碰到它們，應如何處理？嘗試將你的思考形成一句帶有警策意味的話。

4.遷移運用

運用錢鍾書《論快樂》中的觀點，寫一段話反駁下面這段話中的“痛苦與絕望”，盡可能將這段話寫得犀利而幽默。字數控制在150字左右。

闊別半世的少年摯友，一旦暮年重逢，在他們相互對視時所產生的主要情感就是對整個人生的絕望。……

劉老師布置的是整合信息、辯證思考、遷移運用的任務，強調的是學生對于難度較高的文本的預習理解，以及理解后的表達運用。

兩位老師的前置任務的目的和側重點有所不同，但無疑均將閱讀教學的時空由單一的課堂，遷移到了堂下更為廣闊的天地，極大地擴充了課堂容量。

三、讀寫結合重活動，思想碰撞煉思維

新課程標準要求學生在學習過程中“多讀多想多寫，多角度觀察生活”“自主寫作、自主表達”“增強人際交往能力，尊重他人，善于傾聽”，這些都是指向全面培養學生語文素養的有益舉措。這些讓學生“動起來”的教學行為，也充分體現了新課程標準對語文學科的性質界定：實踐性與綜合性的統一。

張老師：

【讀寫活動】

1.“寫”后“悟”

展示學生習作——我的故鄉，共同分析研讀，得出優秀習作的關鍵“三味”。

2.“悟”后“讀”

再次閱讀名家散文，小組討論品鑒本組推薦的名家散文作品是如何做到這“三味”的？

3.“讀”后“思”

名家散文的“三味”與我們的習作相比，區別在哪里？

4.“思”后“寫”

以“三味”或者你思考出的其他“味”為標準，對自己的習作進行反思修改。

劉老師：

1.整合文本信息，分析評價指定情境

請用《論快樂》或《論痛苦》中的相關觀點來解釋“人生悖論”。

人生常見的悖論：小時候物質貧乏卻精神滿足，長大后物質滿足、社會所謂的成功他全部擁有，精神卻空洞，甚至在將死之際開始懷念兒時那種簡單的快樂;時間河流無法逆行，他毀了自己的一生。

（[法]貝爾當·桑帝尼《我怎樣毀了我的一生》，三聯書店）

2.聚焦思辨核心，形成己見觀照人生

結合文本思考，你認為“快樂”和“痛苦”在我們的生命中是一種什么樣的關系？應以何種方式處理？嘗試將你的思考形成一句帶有警策意味的話。

3.遷移運用所悟，微言大義自成哲思

運用錢鍾書《論快樂》中的觀點，寫一段話反駁下面這段話中的“痛苦與絕望”，盡可能將這段話寫得犀利而幽默。字數控制在150字左右。

可以看到，兩位老師均相當重視“讀”“寫”的互相促進作用。張老師認為寫作者需要講求“讀者意識”，有了寫作體驗之后，學生作為閱讀者就更能揣摩“作家心理”，因此嘗試將“寫個人作品”與“讀名家散文”結合，形成讀寫交互循環系統，利于學生更好地理解地域散文文本的解讀關鍵。劉老師則是非常重視文本信息的解讀分析、遷移運用，通過三次長短不一的“寫”（口頭表達與書面表達兼而有之），真正學會用自己的話表述自己的哲理思考。

四、課堂互動教師主導，合作學習主體突出

課堂組織上，兩節課都以“師生對話”為主要的課堂形式，教學目標的達成是在對話的過程中完成。課堂上學生進行“合作學習”，讓學生在相互討論與交流，形成學習的共同體，完成學習任務。這使得學生的主體性得以發揮。

張老師：

個體發言+小組發言

1.個體發言：①“寫”后“悟”（展示學生習作，分析研讀得出關鍵“三味”）;②“讀”后“思”（名家散文的“三味”與學生習作相比的優秀之處）

用時——約10分鐘

2.小組發言：“悟”后“讀”（7部名家散文的書迷圍坐成7個陣營，小組討論品鑒本組推薦的名家散文作品是如何做到“三味”的？一人發言，一人通過電腦實時記錄。）

用時——約20分鐘

這樣的教學設計對學生提出了很高的要求，如果是讓學生獨立完成學習任務，恐怕難度太大。于是，教師就讓學生形成了學習共同體，在平等合作的基礎上，各自表達自己的見解，直到獲得合理的學習感受。張老師充分發揮了學生小組的功能，小組內部有發言者，有記錄員，交流充分，分工明確，堂上的發言其實也是課下小組研究成果的集中展示和提煉升華。

劉老師：

形式——個體發言

1.用文中觀點解釋“人生悖論”

用時——約10分鐘

2.將思考形成一句帶有警策意味的話

用時——約5分鐘

3.寫一段話反駁文段中的“痛苦與絕望”

用時——約15分鐘

劉老師則是充分尊重學生個體的聲音，給了充足的時間讓學生進行思考和表達，在思維層面對學生進行一步步地引導。

從活動形式和用時可以看到，兩位老師的課堂都不是教師的“一言堂”，而是通過一系列的學生活動，充分調動起了學生的主動參與性，學生才是課堂的主人。

綜觀兩節課，不難看出，若想做到群文閱讀的落實，教師必須要在新課程理念的指引下積極轉變觀念，不再單純依靠教師對閱讀文本的分析講解，而是依托目標指向明確的一個個任務，指引學生進行閱讀理解、探究、研討。

廣州市第二中學正高級教師王漢文老師對兩節課進行了點評，肯定了課堂教學的嘗試與實踐。認為兩節課：保持了語文教學的風格，教學內容、教學形式上，依據語文教學的本質與原則，“聽說讀寫”均得到很好的落實;教學目標與教學手段處理很好，情景的設計新穎，能全面調動學生學習;課堂容量很大，課堂設計有縱深度，課前任務、課堂學習、課后任務相結合，充分體現了以學生為主體的課堂教學理念;落實了學生的語文素養的培養——概括能力、表達能力（口頭表達、書面表達）。

王老師的課堂點評，說明了我們教學實踐是有效的。另外，我們也可以得到一些反思：

* 群文組元的“融通”特質非常強調選文在題材、風格和內在邏輯上的呼應和關聯，教師應找尋文本間的契合點，定好主題，努力做到群文類觀。

* 任務群有別于一個個零碎的彼此獨立的任務，它是任務的集群，教師應精心設計好任務指令，使之有整體性，有指向性，有梯度，啟發學生進行多元思考。

* 主題式閱讀的課型應如何定位：閱讀課？指導課？寫作課？

總之，群文集萃，多元類觀，如此方能達到內容上“融合”，結構上“融貫”，理解上“融通”。

【本文為廣東省教育科研“十三五”規劃2019年度教育科研一般項目“基于核心素養的‘非連續性文本閱讀實踐研究”（2019YQJK021）研究成果】