學會記事的清與情

向浩 李一凡

摘要：寫清楚，寫生動，蘊情感是統編版教材《語文》七年級上冊第二單元寫作實踐的要求，也是寫人敘事文章的要點。《統編版讀寫共生寫作日常課》通過讀寫結合教學點的選擇及寫作支架的搭建讓記事清楚，通過具體寫作元素的選擇和程序支架讓記事生動，通過寫作任務的設定和學測評教一體讓記事蘊情。寫作訓練做到了與教材要求一體化，也兼顧了具體性、專業性、有效性。

關鍵詞：讀寫共生;寫作日常化;統編版《語文》七年級上冊第二單元

統編教材初中《語文》讀寫共生日常寫作研究，基本形式是將教材的單元寫作任務分解落實到基于課文具體寫作元素的片段寫作中，并以單元為單位進行整合。

《語文》七年級上冊第二單元的寫作任務為“學會記事”，寫作主題是親情。入選篇目的共同點是以事敘情、以情動人，這也是本單元寫作的核心目標。《統編版讀寫共生寫作日常課》（以下簡稱《寫作日常課》）依據不同文本的特點選擇恰當的寫作訓練片段，提取核心寫作元素，教會學生“寫清楚”，并在此基礎之上“寫生動”“蘊情感”。這也符合本單元寫作的教學要求，即抓住要素、條理清楚地敘述。并且嘗試在敘述中借助恰切的語詞來表達情感。

一、寫清楚

教材第二單元寫作指導中提到，“寫清楚是記事的基本要求，一般要寫出事情的起因、經過和結果。事情的經過是記敘的主要內容，要重點寫，寫詳細些。”對于七年級的學生來說，寫出事情的起因、經過和結果，理清事情的來龍去脈并不難，但寫作成果常呈現無重點、無思路的流水賬狀態。問題在于學生不知道選擇怎樣的內容作為寫作重點來凸顯人物、事件的特點。

記事文章主要敘述對象為人物和事件。人物描寫離不開事件映襯，事件記敘也需要人物活動襯托。《寫作日常課》選取的片段均是“人事合一”“感事生情”的典范，是寫作敘述的重點，也是人物塑造的核心。以《荷葉·母親》為例，這是一篇借物喻人、托荷葉贊母的散文詩。筆者恰如其分地選擇第4、5段進行本篇第一次寫作學習，即對荷花的細節特寫和大雨侵襲的環境襯托。紅蓮作為兒女的象征在自然界的雷雨下飄搖，象征著青年在動蕩時代的動搖掙扎，這是全文情感醞釀的一個需要細致表達的重要著力點。同時，這也是記事的經過。

夜里聽見繁雜的雨聲，早起是濃陰的天（環境襯托）……那一朵紅蓮，昨天還是菡萏的，今晨卻開滿了，亭亭地在綠葉中間立著。（特寫情感凝聚物）

第一次的選擇片段是觸景，生情的部分在第二個寫作片段出現，即6至9段。卒章顯志，揭示主題，情感經過蓄力在這里集中迸發，荷葉勇敢地抗擊自然界的風雨，無私地保護著紅蓮，寄托著作者對母親力量的贊頌，對黑暗社會的不滿，對扶持新生行動的贊頌。這是記事的結果。

……雨勢并不減退，紅蓮卻不搖動了。雨點不住地打著，只能在那勇敢慈憐的荷葉上面，聚了些流轉無力的水珠。（借物喻人）

母親啊！你是荷葉，我是紅蓮，心中的雨點來了，除了你，誰是我在無遮攔天空下的蔭蔽？（呼告）

學生通過練習兩個寫作片段，能夠自然地對一個事件的“經過”進行詳細描寫，并對“結果”有方法地進行“冰心式”升華。舉一例學生習作：

廚房里的母親正在燒菜。我靠近她，母親沒有察覺。抬頭一看，燈依然亮著，用盡自己最大的能量照亮廚房。（事件經過）燈的光線，雖長短不一，但只要能達到的地方，必然觸及。（情感凝聚物）啊，母親，您就是那盞燈，而我就像這廚房。（借物喻人）只要有您在，除了光亮，我還飄散著芬芳。（李詩妍）

學生經過指導能從現實到聯想，自然行文，思路分明。同時，“情感凝聚物”的提出和寫作也是一條暗線，在經過和結果的寫作中反復要求“情感凝聚物”，既能夠培養學生的線索意識，又能夠鼓勵學生“從日常生活中擷取細小的物象，捕捉剎那間的靈感，抒發內心豐富的情感，蘊含深深的哲思”（義務教育教科書《語文》七年級上冊 《荷葉·母親》閱讀提示）。

學生經過不同片段訓練，不僅知道了如何選擇寫作內容及重點，對行文章法也能有更好的了解。如學生模仿《秋天的懷念》第一段寫生氣，能夠用開門見山的方式開頭;模仿第4至6段寫分別，學會用過渡句和過渡段轉換情節和場景;模仿《散步》第1至3段寫課間十分鐘，可以練習運用概括時間、地點、人物和事件起因方式開頭以及用情節陡轉表現文章主題。通過長期訓練，學生能夠做到記事清楚流暢，表達有邏輯，內容有重點，寫作有成長。

二、寫生動

寫文章，要寫美文，不僅要內容真、情感深，語言美也很重要。寫作教學要指導學生將作品“寫生動”。“作者的人生經驗通過精準的言語表達出來，也存活于這些言語中。”解析名家個性化的語言表達，并將之應用到寫作之中，對于提升表達功力，培養良好語感有著重要的作用。《寫作日常課》學習元素的提取和解讀能夠助力學生解構并應用名家個性語言表達，以讀促寫，反哺寫作能力的提升。

學會記事的寫作實踐，教材提示要“錘煉語言，學習使用一些能夠貼切表達情感的詞語或句子，抓住一些感人的細節”。這是對“寫生動”的呼應， 同時也是學會記事的程序性知識。《寫作日常課》的教材二次開發實際上是對程序性知識具體地提煉梳理，提取學習元素，為學生搭建支架，將學習任務落到實處。解析教材的寫作指導，學習要素有二，抓細節和錘煉表情達意的詞句。具體到寫作日常課的實踐中，筆者提煉了六個小支架訓練詞句的錘煉：用疊詞進行細膩描寫，用副詞表達內心敏感，用標點表達依依不舍，用精彩動詞描寫人物愉悅，用精彩動詞、形容詞描寫活動場景。同時，能選擇并描寫情感凝聚物抒發思念之情，描寫某個人的活動來引出課間十分鐘、寫一個分歧并交代原因等支架引導學生關注文本的細節。

記事生動還有其他的方法，日常課寫作搭建了精細描寫、豐富修辭、巧妙表達三大類的寫作支架。第一類，筆者引導學生用動作、語言描寫表現人物性格;用神態描寫表現人物心情;用童稚俏皮語言刻畫人物形象。描寫方法的寫作和運用全方位、多角度。第二類，要求學生用反復、聯想、借物喻人、呼告等修辭進行細致的記敘和描寫，增強語言的生動性。第三類的巧妙表達對學生裨益頗深，本單元學生練習了提取、描寫情感凝聚物表達情感;學會了用聯想表達感悟;掌握了用分層剝筍和內心獨白的方式寫出內心斗爭的方法;意識到不同人稱的敘事對表達的不同作用。這些支架的搭建需要關注作者的特殊言語表達形式并進行提煉，需要匠心，也需要功力。學生通過訓練抓取細節，錘煉詞句，精細描寫，豐富修辭，巧妙表達這五大類寫作支架，在一個單元的練習中，就能夠進行多樣的寫作技巧實踐。

《寫作日常課》授學生以“魚”的同時，也授之以“漁”。如果寫作支架是多樣的“術”，那么每一個語篇寫作附綴的學習元素解析能夠幫助學生從“道”的角度理解并運用寫作技巧。以《散步》為例，在模仿第1至3段寫課間十分鐘的語篇練習中，筆者告訴學生：

記敘文的開頭有“開門見山，直接入題”之法。寫人為主的記敘文可以直接交代人物或者通過描寫人物的肖像、語言、動作等點題;敘事為主的記敘文，一開頭就可以點明事情發生的時間、地點和相關背景，進入主題。

這是從思維角度給出記敘文開頭寫作的建議，引導學生思考不同主題的記敘文的行文結構，喚起學生對寫作的分類設計意識。在模仿《散步》第4段寫課間活動的任務中，主要訓練了學生的場景描寫，在學習元素解析中，特別提出了環境描寫的作用：

環境是人物生活的“土壤”，是人物性格形成和發展的依據。蘇洵說過：“狀難寫之景于眼前，含不盡之意于言外。”確實，成功的環境描寫，不但可以渲染氣氛，而且還能讓人感受到整個時代、整個環境的生活氣息。感受到作者心靈深處的思想和情感。

這是從文化角度強調環境描寫的作用。環境描寫是十分重要，卻又常常被忽視的一類描寫方式。學習要素既從文化，又從“功效”上強調其重要性，寫作支架在此基礎上設計，高屋建瓴，又落地開花。一位學生依據支架這樣寫作：

今天很冷，仿佛空氣也是白色的，凝固成了冰（聯想）。但是，教學樓下水池里的水，依然綠得不忍心凍上。那是一種墨色的綠（精彩形容詞），可能是樹的倒影映出來的，染（精彩動詞）遍了整池水。我們趴在欄桿上看，嘴里不著邊際地聊。偶爾，其他同學路過，也會伸出冰涼的手捉弄我們一下。課間十分鐘，有種冷冷的幸福。（李詩妍）

學生在課間十分鐘的敘事中穿插了教學樓下水池的景物描寫，用精彩動詞、形容詞強化了水之綠，用聯想加深了天氣之冷，整個片段情景交融，代入感強，是一次具體指導下的成功練習。

三、蘊情感

“感人心者，莫先乎情”，文學作品的真情實感是靈魂。教材提到“記事也是為了傳達情感，分享體驗。因此還要學會寫得有感情。寫自己親身經歷的、有真切感受的事，說發自內心的話”。

如何讓學生記實事，抒真情呢？除了日常寫作教學的強調之外，還可以設置合理的寫作任務。好的寫作任務既呼應學生的真實經歷，讓他們有話可寫，又能調動學生的情感體驗，讓他們有情可抒。《寫作日常課》設計的寫作要求主要分為兩類，一種是對應一個具體的情境，有情感調動的。如寫生氣、思念（《秋天的懷念》）;也有經歷再現的，如寫分別、談話（《秋天的懷念》），課間十分鐘、分歧（《散步》）。另一類要調動學生綜合習作能力，一種是寫人物，如寫母親（或父親），另一種是綜合命題或半命題，如《那一次，我真? ?》或《我們是一家人》（綜合訓練）。以技巧為領，以經歷和情感為綱的情境設計能讓學生寫有依憑，寫有指向，寫有指導，學生有話說，有方法，便能自然為文。

值得一提的是，“讀者”意識也在日常課設計中有所體現。學生不僅是一個寫作者，也是一個讀者。課文的學習以及寫作要素的提煉是第一層讀，優秀習作選登，開拓思路是第二層讀，“學—教—評—測”中的反饋評測是第三層讀。第一層“讀”知人論世助情感理解，分析描寫顯情感情思，第二層“讀”情感共鳴促情感升華，第三層“讀”及時反饋獲取成功體驗。值得一提的是第三層讀，學生自評、同伴評、教師評三種形式的“讀者”涉入，既讓學生清晰地看到自己寫作進步的路徑，又給予學生情感刺激，只要完成支架，就能拿到滿分，正向激勵。以這種方式，學生開始意識到“作品是寫給人讀的”。

長期以來，學生的寫作為分數、為老師而寫，加上其本身的難度，讓學生對寫作望而卻步。《寫作日常課》通過豐富的評測系統，長時間地刺激學生，讓他們意識到寫作上交的不僅是作業，而是面向自己、同伴、老師等多個群體的作品。這樣一來，自然會傾注情感，盡心做好。從實驗的習作實踐來看，學生后期的寫作實踐普遍更加認真，質量更高，能夠聯系生活實際進行寫作實踐，有話說，有情抒，甚至會在日常課要求的一個同伴評價的基礎上再主動邀請其他同伴進行多面評價，多次修改。

寫清楚、寫生動、蘊情感是教材單元寫作實踐的要求，也是寫人敘事文章的要點。《寫作日常課》通過讀寫結合教學點的選擇及寫作支架的搭建讓記事清楚，通過具體寫作元素的選擇和程序支架讓記事生動，通過寫作任務的設定和“學—測—評—教”一體讓記事蘊情。寫作訓練做到了與教材要求一體化，也兼顧了具體性、專業性、有效性。

學生在利用《寫作日常課》時，在課文教學理解的基礎上，了解學習元素，利用寫作支架，進行每次10-15分鐘的日常基礎寫作，做到單元寫作實踐提到的“有意識地模仿課文寫法”，最終完成有質量的記事作品。所有課文的片段練習完成后，周末進行綜合實踐，選擇教材要求的一個習作題目，選取10個已練習過的效果好、質量高的支架進行整合訓練，支架的選擇呼應“寫清楚，寫生動，蘊情感”三項記事要求，且兼顧內容選擇、詳略安排、行文章法、語言質量的訓練。整篇寫作時，要特別提醒學生注意梳理文章的思路，先確定“寫哪件事”，厘清“事情的起因、經過和結果”，確定詳略順序，設置事件波折后，再利用挑選好的寫作支架進行訓練，做到“作者思有路，遵路識斯真”，有路可循，路徑清晰。

學生完成整篇訓練后，根據寫作完成情況和同伴建議進行寫作小結，老師完成最終點評并反饋修改后，對記事的單元訓練即可完成。整個過程經歷學、練、評、整的多次循環，日日練，小步練，學生循序漸進，進步看得見;短時間、多頻次、有指導的練習讓學生省力，多維度、簡易化的評價方式讓老師省力，用最省力的方式完成最大的進步、最有質量的作品。

【本文為2020年度廣東省教育研究院研究課題“統編初中語文教材讀寫共生寫作日常課實踐研究”（GDJY-2020-A-zy05）研究成果】