產教融合背景下高職院校教師的轉型發展

[摘要]產教融合背景下職業教育對教師轉型發展提出了社會功能轉變、知識供給轉變、知識體系轉變、專業組織轉變、學習方式轉變、價值追求轉變等要求。面對當前高職院校教師轉型發展不想轉、懶得轉、無法轉、無可轉等瓶頸問題，文章從頂層設計、激勵引導、產教協同、視野聚焦四個角度，提出預警專業調整方向、角色定位“融合”、新舊教學經驗的內化、關注學生和產業的需求等舉措。

[關鍵詞]產教融合;高職院校;教師轉型

[作者簡介]鄧華（1977- ），男，重慶人，重慶青年職業技術學院，副教授，博士。（重慶? 400712）

[基金項目]本文系2017年度重慶市教育科學規劃重點項目“重慶市高職院校專業設置與產業對接研究”（項目編號：2017-GX-050）和2018年度重慶青年職業技術學院科研重點項目“重慶高質量發展與建設現代化經濟體系對職業教育的影響與需求”（項目編號：CQY2018GGZ03）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2020）15-0081-06

產教融合是職業教育體制、機制、模式改革的核心。《國家職業教育改革實施方案》明確指出，要“多措并舉打造‘雙師型教師隊伍”，積極促進“產教融合校企‘雙元育人”。教師是立教之本、興教之源。隨著高職院校從普通教育向類型教育轉型，職業院校教師只有在產教融合背景下，不斷提升自身專業素質能力，不斷進行角色轉換、知識更新、教法轉型、技術創新，才能適應現代化經濟體系建設對職業教育的新要求。

一、產教融合背景下高職院校教師轉型發展的要求

教師專業化發展經歷了專業地位確立到專業內涵發展的階段。產教融合背景下，高職教育特有的類型屬性決定了高職院校教師的專業屬性必然由單一涉及“教”的教學專業能力，向包含“產”（崗位專業能力）和“教”（教學專業能力）的雙重專業屬性轉變。

（一）社會功能轉變：從單一傳授知識到引領社會服務

高職院校教師是高等教育中與社會經濟發展最為直接和密切的“傳道、授業、解惑”專業人員，兼有高等性、職業性、區域性、行業性和應用性等屬性。這些屬性決定了高職院校教師培育的“產品”除了“高素質技術技能人才”，還包括積累的技術技能、開展的社會服務、傳承的工匠精神、參與的國際交流合作等。提升職業院校教師的社會服務能力，是職業教育發展的必然趨勢。然而，受產教結合不緊密、校企合作不深入等因素的影響，高職院校教師“閉門教書”的現象依舊比較突出，主動服務企業、服務產業、服務社會的意識還不夠強烈。產教融合背景下，除了發揮人才培養的間接社會功能外，高職院校教師還應該通過應用研究、實踐研究直接帶動產業技術革新、產品更新換代成為新主題。在此境況下，教師不再僅僅是學習、模仿、舶來產業知識技能的傳授者，也成為緊貼區域經濟社會發展進行產業技術革新的引領者。

（二）知識供給轉變：從供給側知識“拼盤”到需求側“菜單”訂制

高職教育的發展經歷了從規模到質量、從共性到個性的歷程，高職院校教師的知識傳授方式也必將從班級授課制向針對學生個體的“師徒制”拓展。目前，高職院校教師在開展人才培養時，主要依據的是教育部編制的職業院校專業目錄、專業教學標準，以及各校按照國家標準體系制定的人才培養方案、課程標準、頂崗實習標準等。這樣的知識供給，大多以一個年級、一個班級的學生為對象，常常是根據現有辦學條件，從供給側提供“拼盤式”課程設置和教學安排，拘囿于涵蓋教師、教材、教法的教育標準體系，難以滿足學生個性化、多樣化的知識、技能、素質需求。產教融合背景下，教師作為知識供給的主體，必須按照“專業設置應與產業需求對接、課程內容應與職業標準對接、教學過程應與生產過程對接”的要求，以學生需求側訂制課程菜單，根據每位學生的知識積累、興趣偏向、就業行業等具體需求，構建促進學生個性化成長的人才培養模式，設計目標崗位的個性化成長菜單，從而滿足學生多樣化、個性化的成長需求，努力讓每位學生都有出彩人生。

（三）知識體系轉變：從“理實一體化”到“實理全融合”

技術技能是區別職業院校教師與普通院校教師的核心屬性。受政策導向、歷史傳統等因素的影響，在聘用高職院校教師時，應屆畢業生往往占主體地位。這種從校園到校園的空間換位，從學生到教師的角色轉變，使得大多高職院校教師存在技術技能實踐不足的短板。雖然近年來高職院校已采取企業送培、跟崗鍛煉等方式引導教師實現“理實一體化”的知識體系重構，然而這種短期學習培訓的成效仍不盡如人意。目前實踐教學大多仍為理論教學中的輔助環節，學生理實一體化的知識體系難以形成，不能滿足產教融合的要求。產教融合背景下，高職院校教師必須將實踐技能放在與理論教學同等重要的位置，落實“實踐性教學課時原則上占總課時一半以上”的要求，以崗位技術技能教學為主線，將理論知識嵌入技術技能之中，構建“實理全融合”的教學體系。

（四）專業組織轉變：從“教師聯盟”到“產教聯盟”

“教師職業是世界上組織得最緊密的職業之一，所以教師組織在各個領域能夠起著并且正在起著極大的作用?！雹佼斍埃呗氃盒＝處煹膶I組織，既有全國性的，又有地區性的，還有學校內部的，但均以校內在職在崗教師為主，來自行業企業一線、參與院校管理和教學的外聘教師、兼職教師通常未在專業組織之列。雖然職教集團、職教聯盟等組織機構已成為院校與企業聯系的紐帶，但此層面的校企聯系多停留在學校和企業管理層的溝通交流，并未完全落實到教師和師傅（企業生產一線的技術能手）層面。產教融合背景下，高職院校教師專業組織的構成不僅是在職教師單一主體，而應在校企深度合作下，由生產和教學一線工作者共同組成多元的主體聯盟，共同搭建教師和師傅進行專業學習、合作溝通的平臺。

（五）學習方式轉變：從“一勞永逸”到終身學習

高職院校生源發展日益多元化，微課、慕課、私播課等學習資源更加豐富，面對不同知識水平、不同年齡階段、不同生活經歷、不同性格特長的高職學生，教師的教學理念、教學手段、教學模式、教學藝術能否與時俱進至關重要。同時，我國正處于低附加值產業向高附加值產業轉型的關鍵時期，從產業發展規模、崗位鏈配置、從業人員素養需求，到產業發展政策動向、產業結構調整方向、產業集群配置，均在不斷發生深刻變化。與此相應，高職院校教師的知識儲備、技術積累、產業文化輸出等也在快速更新升級。對于大多數從學術型院校畢業直接進入高職院校的教師而言，要履行好教師崗位職責，入職后，絕不能以一套“一成不變的教材教案”“一勞永逸”。產教融合背景下，高職院校教師只有樹立終身學習理念，自覺把學習作為一種工作責任，才能適應產業轉型升級時期新動能、新產品、新技術、新技能的快速迭代更替。

（六）價值追求轉變：從個人職業發展到貢獻社會

高職教育產教融合的根本動力來源于各利益主體的價值訴求。堅持產教融合，必然會有相關利益主體的參與，從而導致社會資本的進入，社會資本的營利性與職業教育本體公益性的沖突由此產生。對于同樣的工作，高職院校教師和行業企業師傅之間必然存在薪酬待遇的差別。因此，產教融合不僅對職業院校教師在課程教學、人才培養、社會服務等方面提出了挑戰，也對職業院校教師的職業素養提出了挑戰。高職院校教師能否在產教融合、校企合作中堅守職業道德，將發展的眼光從追求個人職業發展向追求社會貢獻發展轉變，已成為教師能否切實明晰發展定位、理順個人發展與社會發展關系面臨的考驗。

二、產教融合背景下高職院校教師轉型發展的瓶頸

2018年1月，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》出臺，將“建設一支高素質雙師型的教師隊伍”作為“全面提高職業院校教師質量”的重要舉措。與普通高校和中職院校相比，高職院校教師的來源和學歷層次多樣，在轉型發展中還存在諸多問題。

（一）不想轉：缺乏“競品分析”，危機意識不足

從“競品分析”而言，高校課程資源共享、人工智能快速發展，優質教育產品快速傳播，未來優勢資源強勢流動等，引發了公眾對“未來學校是否存在”“未來教師職業是否存在”的討論。但是，高職教育常被貼以“高等教育低配版”的標簽，高職院校教師極易處于“溫水煮青蛙”的環境，缺乏自主的“競品分析”意識，危機感整體不強，發展內驅力不足。究其原因，一是尚未建立職業教育教師專業標準體系，高職院校教師對類型教育的理解不夠深刻，社會角色、學科定位、專業面向模糊，主動研究產業發展的意識和能力較弱;二是產教融合需要高職院校教師持續開展新技術學習、研發、服務，工作時間必然更長，工作難度必然增強，在待遇未改變的情況下，不愿意為轉型而付出;三是高職院校教師大多已經習慣于從學校到家庭的工作、生活方式，不愿參與校外的行業企業實踐。

（二）懶得轉：管理體制僵化，轉型動力不足

“中國的教育體制改革，不僅在‘頂層設計中闊步向前，也在一次又一次主動叩問自身命運的‘基層探索中實現著飛躍和突破?！雹跓o論是“教育強國”“綠色教育”的理念轉變，“工業4.0”“大國工匠”的精神引領，“互聯網+”“人工智能”的技術革新，還是在線開放課程、慕課、私播課的資源整合，都對高職教師的教育教學有一定的影響。很多教師雖認識到轉型的必要性、重要性，但在轉型進程中積極性不高。究其原因，一是高職院校相對安穩的管理機制與工作環境，使高職院校教師的“鐵飯碗”思想根深蒂固，缺乏自我發展、提升、轉型的客觀動力;二是管理體制設計中對合理退出機制的弱化，使教師的業務質量管理無法形成閉環，轉型前后薪酬待遇難以形成顯著對比，激勵效果不明顯;三是目前高職院校教師的教學工作量總體飽和，“上崗”的競爭性尚不激烈，不愿將過多的精力放在自我專業發展上。

（三）無法轉：終身學習能力不足，轉型能力欠缺

從教師轉型的專業角色定位、專業知識模塊重構、實踐技能知識補充、轉型發展規劃等角度而言，高職院校教師的轉型需要教師轉變之前“象牙塔內書生”的形象，轉而變成“拿得起粉筆、用得了扳手”的“雙師型”教師。隨著產業不斷轉型升級，教師需要按照新業態發展，將舊有知識結構打碎重組，吸收產業不斷更新的操作技能，形成新的知識和技術技能體系，并不斷探索應用研究，為企業提供超前、優質、創新的社會服務。因此，產教融合視角下，高職院校教師的終身學習，不是無方向、無章法、無體系的隨意學習，而應是深入產業企業一線生產、沉浸業界管理文化的深度學習，這對“偏居一隅”的高職院校教師而言，無疑是艱巨的任務和挑戰。

（四）無可轉：專業設置調整較快，轉型方向有偏差

產教融合要求高職教育的人才培養與經濟社會發展緊密結合。比較教育部2015年和2018年頒布的《普通高等學校高等職業教育（?？疲I目錄》，高職教育的專業類由2015年的78個調整增加到2018年的99個，專業由2015年的1170個調減到2018年的748個。由此，各專業的目標崗位、培養目標、課程體系、教學內容以及培養方式等必將引起新的變化，精通傳統學科、專業的部分教師由于專業撤銷與調整，面臨沒有直接對口專業可轉的尷尬境地。只有敏銳把握政策導向、區域資源、產業發展的動態變化，才能在轉型方向的判斷上做出科學抉擇。但是，在實際轉型過程中，很多教師對轉型方向的判斷是基于“轉型專業知識與自身知識結構匹配度”“轉型專業知識技能掌握難易度”“轉型專業近年招生火爆度”等視角出發，僅觀現狀難易，未測發展趨向，極易造成轉型方向出現偏差。

三、產教融合背景下高職院校教師轉型發展的路徑

面對高職院校教師在職業發展轉型中遇到的困難與問題，政府、高職院校、行業企業等利益相關者需從教師視角出發，從頂層設計到政策落地更多關注教師訴求，探尋高職院校教師順應產教融合發展的轉型路徑。

（一）頂層設計：研判專業調整方向

專業是高職院校人才培養的基本單元，也是高職院校教師履行崗位職責的基礎平臺。產教融合背景下，必須從頂層設計入手，建立科學的專業動態調整機制，以產業的高質量發展和學校專業的適切性調整，引領教師的轉型發展。

1.基于大數據分析研判專業動態調整方向。依據數據規劃、決策、管理與創新，已逐步成為精準預測產業發展動向、科學研判專業調整方向、綜合考量專業“建停并轉”機制的核心依據。在當前海量、錯綜、交叉的數據中，從數據采集、篩選、加工、比對、分析等各個環節，均需充分發揮云計算的優勢，通過區域劃片、產業分類、專業分層、特色專項等數據分類方式，以產業更新換代、轉型升級所帶來的產能變化為邏輯起點，重點聚焦于相應調整對社會崗位勞動技能的要求與遷移、對高素質技術技能型人才需求的質與量的變化，為高職院校專業調整提供數據支撐。

2.構建“互聯網+產業專業對接”信息共享平臺。產教融合是產業鏈、創新鏈與教育鏈、人才鏈的全面深度融合。高職院校通過合作企業所獲取的相關產業動態信息雖然是一手的、即時的，但往往是零散的、片面的，極易出現對產業發展判斷的“信息盲點”。因此，政府應充分發揮資源整合集成的關鍵作用，聯合產業、行業、企業、高職學校、教師、學生等，充分利用“互聯網+”時代開放共享、眾包共建、跨界創新的優勢，分門別類地形成數據集成網絡平臺，實時更新數據與信息，拓寬政策咨詢渠道，將平臺搭建為產業專業良性互動的窗口、產教融合成效評估的依據，實現產業與專業之間的無縫交流、緊密對接。

3.構建與完善老舊專業預警、退出機制。高職教育高質量發展是動態的、靈活的，教育活動、教育效果具有延續性?；诖髷祿治?，高職院校對老舊專業的調整、退出也需要提前“預見”，對于此類專業的教師需提前告知，并積極引導教師正確認識轉型的必然性，為教師轉型設計人性化政策，保障相關教師的知情權、評判權、表達權與建議權。

（二）激勵引導：角色定位的“融合”

隨著現代化經濟體系的建立，高新技術的迅速發展，產教融合更加深入，“雙師型”教師已成為職教師資的基本角色定位。產教融合背景下，積極引導、激勵高職院校教師切實扮演好“學校的教師”和“產業的技術技能行家”兩個角色，爭當“產業教授”，是新時代職教師資隊伍建設的重要內容。

1.引導教師在終身學習中樹立“競品分析”意識。在終身學習的潮流與趨勢中，高職院校必須牢牢把握“互聯網+教育”“人工智能+教育”“大數據+教育”“工業4.0+教育”，有針對性、有組織地引導教師積極接受教育中的新事物、新變革，優選一些教材、教具、教法，以教學中變革性的內容、技術、現代教學手段，改變教師對教學的刻板認知，從而使教師在了解“新教育”的基礎上逐步樹立“競品分析”意識，不斷進行教學反思，促進自身發展。

2.構建公平、多元、高效、和諧的激勵機制。隨著《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等文件的實施，以增加知識價值為導向的收入分配機制、以充分體現技能水平和專業教學能力的職業院校教師考核評價制度正在逐步形成。為此，高職院校應在明晰教師職業準入、資格認證、專業標準制訂與完善的培養制度基礎上，建立能擴能減、能進能出的教師動態管理機制，抓住教師績效分配、職稱評審、人才稱號評選等關鍵環節，構建公平、多元、高效、和諧的教師評價指標體系，模糊在編與非編、專職與兼職、校內與校外教師的界限，最大限度地實現“同工同酬”，激發各類教師的轉型內需。

3.構建“學力”提升、跨界轉型的保障機制。需明晰的是，教師轉型并非僅為“學歷”的增長，也非簡單的知識、技能、經驗的遷移，而是職后“學力”的提升和跨界知識技能的重構。高職院校應構建完善的保障機制，提前進行科學規劃、多元保障，通過專業學習共同體的構建、產業新技術新技能的“過關”培訓、產業教學團隊的建設，實現校企互通培養，從細處著手，為教師轉型提供實踐路徑。

（三）產教協同：新舊教學經驗的內化

高職院校教師的專業發展常常包括職前的知識積淀和職后的知識技能素質持續提升。只有不斷在“產”與“教”的實踐中總結反思提升，才能真正成為懂理論、會操作、善講授、能創新的高職教育專業人才。

1.舊有專業教學經驗的總結與改進。教師作為產教融合的主體，其轉型發展不是簡單地將舊有知識與技能體系移植、遷移、套用到新的專業體系中，而是需要問題視角、知識視角、技能視角的轉變。為此，教師在轉型中必須緊緊圍繞“產”“教”雙元要求，對舊的知識、技能、經驗進行梳理、提取、剝離、選擇、內化，從而抽離出舊有專業教學經驗中具有普適性的經驗，為新專業知識、技能的整合與建構奠定基礎。

2.新專業知識、技能的建構與整合。“面向寬、技術精”的知識技能結構，是教師轉型的重要內容，僅僅依靠“他者”培訓，難以顧及個體建構知識的差異性。因此，高職院校教師必須在提取舊有有益經驗的基礎上，改變專業角色，更新專業能力，以技能學習掌握為突破口，深入產業一線，了解新專業目標崗位的專業技能、行業動態、管理文化，從而完成知識技能的構建從舊專業到新專業的轉換、從下級專業到上級專業的轉換。

3.新專業教學經驗的創生與反思。“學校開展產教融合不是通過幾個校企合作項目解決技術、師資、課程、科研能力的不足，不能簡單停留在通過產教結合引領人才培養模式改革?！雹蹆H完成新舊知識技能的拼接，而未實現知識內化、技能生巧，這樣的教師轉型是不成功的。面對從未任教的新專業，教師教學經驗的反思確實困難。因此，高職院校教師必須“主動出擊”，向該專業的資深教師、行家里手、產業專家多學習請教;同時，主動走向產業一線，在實踐鍛煉中發現教學重難點、易錯點、關鍵點，積累一線教學案例，并在實際教學中不斷反思、完善優化，為該專業的教學積累理論與實踐經驗。

（四）視野聚焦：關注學生和產業的需求

改革開放以來，我國高職教育雖然取得了巨大成就，但仍面臨產教融合不深入、專業適切度不高等問題。高職院校的教師要適應產教融合發展，亟待加強需求側管理。

1.關注學生的成長需求。高職學生人格特性的可塑性較強，思維活躍，積極熱情，想法新奇，樂于接受新生事物。他們對專業的期待與理解往往是基于自己已有的經驗，并添加了很多的自我認知和新奇期待。他們對專業目標崗位的期待、對專業學習內容的渴求、對教學方式方法的偏好，都是教師轉型必須關注、了解和認知的重要內容，也是教師轉型成敗的關鍵。因此，職業院校教師必須牢固樹立以學生為中心的教學理念，不斷提高學情分析能力，根據不同學生在知識、技能、素質等方面的需求，有針對性地設計教學內容，選擇教學手段，切實提高教學的實效性，促進學生的全面成長。

2.關注產業的用人需求。產業的轉型升級、更新換代是高職院校新舊專業調整的指揮棒，產業根據崗位職業能力的需要進行目標崗位劃分，其用人需求與側重是教師轉型后人才培養的主導。如何緊扣職業崗位能力標準、哪些技能是職業崗位的核心技能、哪些知識是職業崗位的必備知識、哪些文化是職業崗位必須積淀的職業文化、哪些課程可以支撐這些目標技能和知識的達成、哪些實踐活動能夠培養學生的職業文化和職業精神等，都是高職院校教師在轉型過程中應該主動關注的。由此，高職院校教師必須緊貼區域經濟社會發展，依托“產業鏈、價值鏈、人才鏈、科技鏈”建設專業群，緊跟產業變革重塑知識體系、專業能力、職業素養，在順應高職業教育產教融合中主動實現自我轉型發展，切實為服務現代化經濟體系建設做出積極貢獻。

[注釋]

①聯合國教科文組織.教育：財富蘊藏其中[EB/OL].（2012-

07-07）[2020-05-04]. https：//wenku.baidu.com/view/8ee2c659312

b3169a451a43e.html.

②陳先哲.教師編制的基層探索不妨邊走邊看[N].中國教育報，2017-09-13（2）.

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