以核心問題為基點促進深度學習

【摘要】本文提出要以核心問題為基點引領教學，幫助學生領悟數學思想和方法，促進深度學習，提升自主建構能力。

【關鍵詞】小學數學 數學本質 核心問題 深度學習

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06A-0133-02

問題是思維的心臟，對于數學課堂教學來說，過度零散化的問題，很難有效引領學生深度學習。因此，教師要梳理課堂知識體系的線索與脈絡，整合教學內容的關鍵點和重點及派生出的其他問題，給學生留下充分的時間和空間展開獨立思考和主動探究，讓學生聚焦數學本質，促進深度學習。如何設計核心問題呢？筆者認為，教師應基于關鍵知識和學生的認知水平，精心設計具有生長性的核心問題，以核心問題為基點支撐教學，帶領學生探究發現，領悟和習得數學思想方法，進而提升學生的數學思維。

一、以教學目標為導向設計喚醒式核心問題，進行深入探究

在小學數學教學中，課堂提問的關鍵是要對教材有宏觀的建構和把控，否則課堂提問就會隨意游走，陷入低效和無效的困境。因此，教師在設計核心問題時一定要全面把握教材，以教學目標為導向，緊緊圍繞教學目標設計喚醒式核心問題，突破教學的重點和難點，帶領學生深入探究，完成從舊有知識向新知學習的順利過渡。

例如，在《解決問題的策略——畫圖》這一教學內容中，根據教材的編排，學習解決問題的策略有以下進程：三年級是從條件和問題出發分析數量關系，四年級是用列表的策略來整理條件和問題。在這一節課中，教學目標是要讓學生掌握畫圖解決問題的策略，不但能用來整理條件和問題，還能用來解決實際問題。這是教學的重點也是難點。然而在實踐中筆者發現，在策略教學時教師往往過于注重策略的引導，而忽視了學生探究的引領，學生會不自覺地為了學策略而學，嚴重影響了思維的發展。為此，筆者在核心問題的設計環節先從喚醒學生的策略思維入手，一步步分層滲透，深入探究：第一步，筆者先出示一道習題：“紅色貓有6只，紫色貓有4只，怎么比較大小最快？”學生根據學過的知識，有的認為可以用實物圖來表示，也有的認為可以用圓圈來表示。（如圖1所示）

第二步，筆者根據學生的畫圖提出問題：這兩種方法有什么不同？哪一種更簡單？你從中明白了什么？如果有400只蘋果、320只梨，怎么比較最簡單快速呢？以上問題，既能引導學生進行比較探究，又讓學生從中探究發現解決問題的畫圖策略，同時還讓學生在探究中，自然而然地提升畫圖策略運用技能。在這層層深入的核心問題引領下，學生認識到實物畫圖法比較復雜，用圓圈表示較為直觀簡單，由此發現畫圖策略可以運用在解決實際問題中。針對筆者提出的比較蘋果和梨的數量大小這個較為復雜的問題，學生認為畫圓圈有些復雜，而運用線段圖則更為直觀簡單。由此，學生深刻地理解了畫圖的策略，而且能夠學會運用，在運用中掌握畫圖這種解決問題的策略。

二、以知識鏈條為動力設計關聯式核心問題，把握數學本質

數學知識并非單一孤立的點，而是一個環環相扣、互相關聯的結構體系。因此，在進行課堂教學問題設計時，教師要將零散的數學知識串聯起來，設計關聯式的核心問題，構建一個系統的知識鏈條，并以此為動力，帶領學生逐步深入數學概念，一步步探究，有效理解和把握數學知識的本質。

例如，在教學《解決問題的策略——替換》這一內容時，針對教材例題，筆者將相互關聯的知識構建知識鏈條，設計了三個層次的核心問題。第一個層次，先引導學生梳理解決問題的基本條件，將思路放在分析題目中的數量關系上，然后提出這樣的問題：請說一說小杯和大杯之間有什么數量關系？學生梳理已知條件，找到小杯和大杯的關系，發現小杯是大杯的[13]，也即大杯是小杯的3倍。這個層次的問題設計主要是讓學生從習題中尋找基本的數量關系，這是接下來解決問題的基礎知識。第二個層次，筆者引導學生思考如何運用數量關系來解決問題，提問：能用這個數量關系來解決問題嗎？如何用？學生由此展開探究，激烈討論后認為，可以用這個數量關系尋找問題解決的方案，并找到了替換的問題解決方案。在這個基礎上，筆者設計了第三個層次的核心問題引領，幫助學生從解決問題的策略出發，簡化步驟，找到思維突破口，以此為路徑提出問題：如果將一個（ ）杯替換成（ ）個（ ）杯，相當于（ ）個（ ）杯裝（ ）毫升？這個層次的問題設計主要目的是讓學生根據小杯和大杯的關系，順理成章求出小杯或者是大杯的容量，運用替換這種策略解決問題。這樣教學，教師結合學生所學知識，以關聯式核心問題作為動力，有機串聯舊知，建立新知，形成一個知識鏈條，帶領學生自主思考，在自主探究中完成對新知的建構和運用。

三、以課堂生成為契機設計開放式核心問題，促進深入思考

在數學課堂教學中，很多教師往往會通過先前預設的課堂提問激發學生的思維，然而卻忽略了學生的真實思維狀態，不利于學生展開自主思考。眾所周知，學生之間存在著個體差異，因而真實的課堂應該是一個問題生成的課堂，教師要根據學生的隨機問題靈活設計開放式的核心問題，給學生提供開放的空間，讓學生找到現場參與的自主感，從而自主理解和把握數學概念。

例如，在教學《可能性及可能性的大小》這一內容時，筆者先給學生出示紅桃5，方塊5，梅花5三張撲克牌，并將其正面朝下，讓學生猜測任意抽取一張可能會抽出什么？學生猜測各不相同，有的猜測是紅桃5，有的猜測是方塊5，有的猜測是梅花5，還有的猜測這三種可能性都有。基于此，筆者以學生猜測為生成，設計開放式核心問題：想一想，現在如果要抽第一張，你認為抽出哪張可能性最大？有多大？學生認為有兩種可能性：一是三種都有可能，二是不確定哪種可能性大。為了讓學生理解不確定的意思，筆者追問：你認為這三張撲克牌被分別抽到的可能性有多大？學生認為有[13]的可能性。于是，筆者根據學生的生成繼續設計核心問題：假如現在抽出了一張紅桃5，那么要抽出方塊5或梅花5的可能性是多少？學生結合已有認知，認為要抽出這兩張牌的可能性也存在不確定性，但抽出的機會是相等的，因此兩者的可能性都是[12]。可見，這樣根據學生的課堂生成設計隨機性的開放性問題，是學生自主參與概念探究的有效途徑。

四、以思想滲透為原則設計拓展性核心問題，完成知識建構

在小學數學教學中，核心問題對于培養學生的思考能力具有十分重要的作用，因為核心問題能夠幫助學生抓住數學思想的滲透點，讓學生舉一反三，在思考中提高數學應用意識和創新能力。因此，教師要基于數學思想滲透的原則，設計拓展性的核心問題，引領學生完成知識的建構。

例如，在教學《平面圖形的周長和面積的整理復習》這一內容時，為了讓學生對轉化這一思想方法有深刻的理解，筆者設計了兩個核心問題：想一想，不同的平面圖形周長和面積計算公式之間有什么關聯？既然周長面積的計算公式是相通的，通用的公式是什么？這兩個問題中，借助前一個提問，學生會將周長和面積的公式推導過程重新回顧反思，從而梳理不同平面圖形的面積和周長計算知識，將其串聯起來形成一個知識網絡，找到思想方法的滲透點;借助第二個問題，學生會意識到平面圖形之間存在的聯系，由此意識到要運用轉化的方法，比如可以將梯形轉化為三角形和平行四邊形，等等，為了簡化記憶，就形成了通用公式，即梯形的面積計算公式。

總之，在小學數學課堂教學中，學生思維能力的發展是教學的核心和本質，而核心問題的設計是發展思維的有效工具。教師要以核心問題為線索，設計喚醒式核心問題、關聯式核心問題、開放式核心問題和拓展性核心問題，引領學生深入探究，把握數學本質，進一步建構知識體系，促進深度學習。

作者簡介：梁蘭（1976— ），女，廣西興業人，一級教師，主要從事小學數學教學工作。

（責編 林 劍）