以教材資源發展學生語用能力的途徑

【摘要】本文論述利用教材文本資源培養學生語用能力的途徑，提出通過陌生化詞語關注創意表達、通過特殊化句式感受精準表達、通過別樣化結構形成整體構思、通過多樣化視角促進多維表達的教學建議，從而促進學生語用能力的提升。

【關鍵詞】部編版 教材資源 語文素養 語用能力

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）06A-0114-02

2011年版語文課程標準明確指出：語文是一門關乎語言文字運用的綜合性、實踐性課程;培養學生語言文字運用能力是語文教學的核心任務。葉圣陶先生說過：“教材無非就是個例子。”部編版教材編選的文本都是文質兼備的典范之作，每一篇課文都有編者鮮明的編排用意，這就需要教師準確解讀，挖掘適合學生的教學資源，以更好地發展學生的語用能力。

一、通過陌生化詞語關注創意表達

詞語是文本語言的基礎性單位，真正優質的詞語應該是有溫情、有質感、有色彩的。作者語言表達的功力，往往就在于對一個個詞語的考量。真正善于表達的作者并不會依照常規性思維來遣詞造句，而是在把握現象本質的基礎上進行創造性思維的呈現。因此，在對文本語言進行體悟的過程中，教師必須引導學生透過現象看本質，還原作者表達的思維特點，探尋作者的表達技巧。

比如，部編版語文三年級上冊《美麗的小興安嶺》一文中，有這樣一句話描寫春天樹木長勢旺盛：“抽出嫩綠的枝條。”在這里，作者沒有用常規性語言“長”來形容“嫩綠的枝條”，而是創造性地運用了“抽”字。這看似只是更換了一個動詞，實際上卻是作者思維智慧的彰顯。如何讓學生也能感受到作者用詞方面的創意呢？教師可以引導學生先用其他的動詞，如“冒出”“探出”等代入句子中反復品味和體會，從中感受到雖然這些詞語也極具動感，且運用了擬人化的手法，但與課文中的這個“抽”字相比，卻還是顯得不夠靈動、有創意。經過對比，學生發現這個“抽”字就如同有人在樹干上捏住了枝條冒出來的頭，然后直接將其快速地拉出來一樣，展現了生長的速度之快，契合了文本表達的中心。其他動詞雖然也極具動感，但都沒有能夠將生長的速度生動地展現出來。教師只有引導學生關注課文中看似“陌生”的詞語，并摒棄傳統的思維方式，融合自己的認知和解讀，才能更好地體會課文中詞語的創新性，進而為學生儲備新鮮的詞語打下良好的基礎。

二、通過特殊化句式感受精準表達

詞語是表情達意的基礎單位，而句子則是承載語言的重要載體。即便是相同的詞語，在不同的語境下，所呈現出來的表達效果也有著較大的差異。因此，教師要學會抓住教材文本中一些看似不符合常規的句式，引導學生關注語言表達的精準和句式結構的規范，讓學生感受其中的精準表達。

例如，部編版語文五年級上冊《慈母情深》中就有不少獨特性、特殊化的語句，彰顯了作者梁曉聲過人的表達智慧。如語句“背直起來了，我的母親……一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”這句話很多學生讀起來就覺得與眾不同，但究竟是什么原因又說不出來，這里就需要教師的相機點撥。教師可以讓學生思考：“如果是你來寫，你會怎樣表達？”引導學生依照常規思維將這個句子還原為常規性語句。經過對比，學生不難看出，作者主要運用了句式倒裝的方式，并且將“我的母親”連續后置。然后，教師繼續將學生的思維向深處引領，讓學生感知這種句式倒裝所形成的表達效果，并認識到這種倒裝的句式便于將母親的狀態以更鮮明的方式呈現出來，同時“我的母親”的連續后置，更將自己內心涌動的情感展現出來，充分展現了作者當時內心情感的復雜和對母親的感激之情。

內容還是那個內容，但是作者運用了異于常人思維的表達方式，能給讀者更加鮮活的認知，教師如果抓住這樣的教材資源引領學生理解和品味，就能讓學生從中感受到精準表達的妙處。

三、通過別樣化結構形成整體構思

學生進入高年級之后，對文本的關注不能僅僅局限在詞語、句式、句段上，還需要著眼于全篇，充分關注、解讀文本結構和層次。事實上，結構對于一篇文章來說，就如同人的骨架。一個人的骨架狀態往往決定了其在形態上的整體美感。對于一篇文章而言，也是相同的道理，結構往往體現了作者的創作智慧和結構設置能力，更是作者自身風格的展現。為此，教師要以文本作為范例載體，幫助學生做好相應的儲備，使學生從整體視角充分地認識文本內容。

比如，部編版語文六年級上冊《少年閏土》的結構設置就尤為鮮明。在文章的開頭作者先是展現了故事的主人公閏土在少年時代英姿颯爽、健康陽光的形象，讓讀者開篇即先對閏土形成勇敢、干練、機智的認知。此外，作者還借助于“深藍”“碧綠”等表示顏色的詞語，營造出濃郁的童話特色，展現了多維度的故事情境和氛圍。這樣的開頭方式在小學課文中是極其少見的，作者為什么要做這樣的設置與安排呢？教師可以將這篇選自經典小說《故鄉》的背景與文本資源聯系起來，讓學生知道《少年閏土》是《故鄉》中插入的片段，主要展現了閏土少年時期的生活狀態，從而與后來步入中年的閏土形象形成鮮明的對比，更深刻地揭示社會制度的黑暗以及對人性的摧殘和扭曲。因此，該文作為一篇回憶類文章，并沒有依照事情發展的順序，將“我”與閏土從相識到相知的過程展現出來，而是在開頭將少年閏土的形象進行了集中性、典型性再現，渲染出一幅令人心曠神怡的美好畫面。借助這樣的畫面與即將出場的少年閏土形象以及之后的中年閏土形象形成鮮明對比，也引發了讀者內心強烈的共鳴。這樣引導學生關注別樣化的結構設置，能使學生不再將思維局限在固有層面上，而是從整體上把握文本。

四、通過多樣化視角促進多維表達

素材相同，結構相同，但敘述性視角不同表達的效果就有可能完全不同。所謂敘述性視角就是指在敘述性發展的過程中對文本的故事內容進行觀察、傾吐和表達的角度。由于敘述視角與文本的詞語、句式和結構等顯性元素不同，是蘊藏在文本字里行間的，沒有直接浮現在文本的表層，因而需要教師從作者創作的角度來審視，必要時還要對視角進行切換，使學生在深入理解文本內容的基礎上，更充分地感知敘述視角對于文本創作的影響。

以部編版語文六年級上冊《書戴嵩畫牛》為例，雖然課文所講述的故事較為簡單，但所涉及的人物之間的關系有些復雜。這篇文章的作者是蘇軾，所描述的是杜處士與牧童之間的故事，但評論的卻是著名畫家戴嵩的一幅畫。作者采用的是第三人稱的敘事方式，以一個客觀的第三者的角色對文本中的人物進行描寫，并最終得出“耕當問奴，織當問婢”的哲理。為了讓學生更好地感知故事中所蘊藏的哲理，以及創作視角的價值，在引導學生講述故事時，筆者讓學生從三個不同的視角來講述：1.從作者蘇軾的視角，以第一人稱的方式將這件事情作為自己的親身經歷來呈現，人物的刻畫和內心活動就可以更加鮮活地呈現出來，而得出的道理也可以從自己不同的生活體驗出發。2.從杜處士的角度來講述，對故事中小孩的表現做進一步細化。3.從小孩子的視角來講述，將自己如何判斷這幅畫存在的問題過程展現出來……學生從不同的敘述視角進行理解，有助于形成不同的認知體驗。

部編版教材中蘊藏著豐富的教學資源，教師只有重視教材的例子作用，挖掘教材資源，才能更好地提升學生的語用能力。

作者簡介：楊燕（1977— ），女，廣西玉林人，大學本科學歷，一級教師，研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）