優(yōu)化追問“套路”激活歷史課堂

沈美蓮

（江蘇省如東縣新區(qū)初級(jí)中學(xué)，江蘇南通 226400）

引 言

美國教學(xué)法專家斯特林·G.卡爾漢認(rèn)為：“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段。”因此，追問技巧成為“真學(xué)”課堂研究的重要切點(diǎn)。隨著研究的不斷深入，歷史課堂的追問已形成了一定的“套路”。

（1）依據(jù)“兩課”——課標(biāo)和課文，將課標(biāo)要求轉(zhuǎn)化成問題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文。

（2）目的“雙導(dǎo)”——導(dǎo)讀和導(dǎo)學(xué)，學(xué)生根據(jù)問題提示，閱讀課文并歸納答案。

（3）內(nèi)容“三基”——了解基本史實(shí)“是什么”，找出基本原因（背景）“為什么”，歸納基本意義或影響“怎么樣”。

（4）方式常規(guī)——包括閱讀課文歸納、根據(jù)材料概括、圖說歷史、表格說史等[1]。下面筆者以統(tǒng)編版歷史九年級(jí)上冊(cè)第16課“早期殖民掠奪”教學(xué)為例（見表1）。

表1

誠然，在這些問題的驅(qū)動(dòng)下，師生都能順利地完成教學(xué)任務(wù)，或者準(zhǔn)確地說，能基本實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)的目標(biāo)。然而，課堂生態(tài)卻非常“平靜”，究其根源如下。

（1）有預(yù)設(shè)，少生成。教師跟著課件“走”，追問跟著課文“走”，學(xué)生跟著教師“走”，一切都按預(yù)設(shè)的程序，沒有意外，也沒有驚喜；沒有波瀾，也沒有激情。

（2）有史味，少趣味。設(shè)問非常專業(yè)化，有歷史史實(shí)，也有因果分析，但缺少與學(xué)習(xí)者自身的關(guān)聯(lián)；學(xué)生只是被動(dòng)跟隨，師生一起冷眼旁觀歷史上的人和事，鮮有心靈觸動(dòng)、情感激蕩，課堂生態(tài)平靜、平淡。

（3）有模式，少個(gè)性。正如豐子愷先生漫畫中所表現(xiàn)的那樣，設(shè)問仿佛一個(gè)個(gè)模子，課堂儼然一座加工坊。設(shè)問的格式具有普適性，不同的課堂只要換成具體內(nèi)容即可；問題的答案一般都有唯一性，大部分問題只要在課文或材料中查找即可。

可見，合理未必合乎學(xué)情，有效未必有趣，有預(yù)設(shè)更要留足生成空間。如何改善這種困境呢？仍以“早期殖民掠奪”教學(xué)為例（見表2）。

表2

續(xù)表

學(xué)生是課堂的主體，學(xué)是課堂的真諦，課堂提問只有隨著學(xué)生的認(rèn)識(shí)、興趣、情緒而推進(jìn)，既基于學(xué)情，又高于學(xué)情，游走在學(xué)生的思維最近區(qū)，這樣才能推動(dòng)學(xué)生“真學(xué)”。教師應(yīng)優(yōu)化課堂追問的“套路”，以課本為課堂教學(xué)的依據(jù)，但教學(xué)不是教教材，而是用教材教。課堂追問不必受課本約束，既要有閱讀，又要有推理；既有歸納比較，又有辯證分析；既能激發(fā)學(xué)生的興趣，又要有一定的思維度。

（1）直覺生疑，理性求證。古人云“為學(xué)患無疑，疑則進(jìn)也”，目前的課堂不患“無疑”，而患學(xué)生主動(dòng)“生疑”。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從直覺出發(fā)，在思維最近區(qū)發(fā)現(xiàn)問題，經(jīng)過主動(dòng)求證、理性思考，從而形成新的認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力和史料證據(jù)意識(shí)，提升學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

（2）故弄玄虛，曲徑通幽。歷史教學(xué)不僅要重現(xiàn)歷史史實(shí)，還要還原歷史真相、追尋因果必然和內(nèi)在規(guī)律。由背景到史實(shí)、由經(jīng)過到影響的設(shè)問“套路”，固然符合歷史認(rèn)知規(guī)律，也符合一般的認(rèn)識(shí)常規(guī)，但課堂總是如此“規(guī)律”，必然陷于平淡，不易激發(fā)學(xué)生的興趣。初中生好奇心強(qiáng)、耐心不夠。教師不妨適當(dāng)設(shè)置懸念，給學(xué)生“意外”的驚喜，以激發(fā)學(xué)生參與探究的欲望。

（3）設(shè)身處地，換位自問。歷史是過去的現(xiàn)實(shí)，也是曾經(jīng)的生活，揭開歷史的神圣面紗，從歷史人物的視角看歷史，就會(huì)感同身受。例如，上述課例中的“三角貿(mào)易”，當(dāng)學(xué)生從英國奴隸販子、非洲黑人的不同角度，體驗(yàn)不同的心態(tài)和感受，就能理解“三角貿(mào)易”對(duì)英國、非洲的不同影響，也能學(xué)會(huì)從不同角度去看待問題，提升對(duì)歷史全面、客觀的認(rèn)識(shí)能力，形成辯證的唯物史觀。

（4）發(fā)動(dòng)“內(nèi)戰(zhàn)”，互相提問。課堂提問不是教師的“專利”，相反，來自學(xué)生的提問，更有生成性和挑戰(zhàn)性。教師應(yīng)將歷史課堂提問的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓提問和回答都成為“真學(xué)”的一部分。例如，“這一歷史材料，你覺得可以用來考查什么內(nèi)容？怎么出題？”“你覺得這部分內(nèi)容最難理解的是什么？說出來，看哪些人能夠回答。”“你對(duì)剛才同學(xué)的回答，有什么不同意見？”“如果你是一名記者，將如何向他提問？”……

結(jié) 語

教學(xué)有法，教無定法；“問”有“套路”，更要有“驚喜”。教師在歷史課堂教學(xué)中，要優(yōu)化追問的“套路”，激發(fā)歷史課堂的活力，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。這樣才能讓追問多一點(diǎn)意外和生成，讓歷史多一點(diǎn)血肉和真情，讓課堂多一些活力和激情。