閱讀教學(xué)中的思維路徑研究

張慧勇

摘 要：語文教學(xué)往往忽視思維發(fā)展與品質(zhì)。閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重中之重，教師應(yīng)通過引導(dǎo)思維，來提高閱讀教學(xué)效率。具體做法有：1.精讀中精心設(shè)問。2.討論中有法可依。3.以反思深化閱讀。

關(guān)鍵詞：思維 閱讀 路徑 效率

語文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括四方面：語言建構(gòu)與運用;思維發(fā)展與品質(zhì);文化傳承與理解;審美鑒賞與創(chuàng)造。一般人對語文學(xué)科的理解就是學(xué)語言、學(xué)文化，但卻忽視了思維發(fā)展與品質(zhì)。

現(xiàn)代漢語詞典（商務(wù)印書館出版）是這樣定義思維的：在表象、概念的基礎(chǔ)上進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程。這就意味著，如果教學(xué)中沒有思維，就會只停滯在表象與概念上，那么語言建構(gòu)與運用、文化傳承與理解、審美鑒賞與創(chuàng)造也都無從談起。所以，在語文教學(xué)中，我們更要引導(dǎo)學(xué)生在表象、概念的基礎(chǔ)上進行分析、綜合、判斷、推理，這其實就是“思維”的過程。

那么，在語文教學(xué)中如何發(fā)展思維、提升思維品質(zhì)？英國劍橋大學(xué)認知研究基金會主任德波諾認為，“思維是一種技能，并像其他的技能（如打字）一樣，可以直接教給學(xué)生”。由此可見，在語文教學(xué)中發(fā)展思維，是完全可行并有路徑可尋的。

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重中之重。我們?nèi)粘５恼Z文教學(xué)就是圍繞著閱讀教學(xué)展開的。怎樣提高閱讀教學(xué)的效率？前人進行了諸多研究，也得出了許多結(jié)論。也許我們可以將問題簡單化，如果閱讀不只是讀，如果能通過一定的方法來引導(dǎo)學(xué)生思維，那閱讀教學(xué)的效率應(yīng)該可以大幅提高。

具體路徑如下：

一、精讀中精心設(shè)問

陶行知先生曾說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨”。在課堂教學(xué)中，提問是訓(xùn)練思維的有效途徑。高質(zhì)量的課堂提問，可以說是一門教育藝術(shù)。為此，余映潮老師也提出了“主問題”的概念。他認為，“主問題”是閱讀教學(xué)中立意高遠的有質(zhì)量的課堂教學(xué)問題，是深層次課堂活動的引爆點，在教學(xué)中顯現(xiàn)著“以一當十”的力量。可見，設(shè)計好主問題，會有效地引動學(xué)生的思維活動，必然會提高閱讀教學(xué)的效率。

《背影》是傳統(tǒng)名篇。教學(xué)中教師與學(xué)生往往都容易先入為主。閱讀之初就去文章中尋找感人肺腑的細節(jié)。但其實本文情感極為內(nèi)斂，初中學(xué)生讀過，并不會馬上產(chǎn)生共情。如果我們能透過表象引導(dǎo)學(xué)生去分析、聯(lián)想、綜合，再進行判斷，學(xué)生會更易于理解、體悟，并產(chǎn)生深層的認識。為此，筆者設(shè)置的問題是：父親過鐵路的背影是肥胖而蹣跚的，如果我們在日常生活中看到，不免發(fā)笑，可為什么一向認為父親“迂”，說話又“不漂亮”的朱自清會很快地流下眼淚呢？問題提出之后，學(xué)生的閱讀開始從片段的探究中轉(zhuǎn)入了對全文的閱讀，從文字的表象中展開了理性的思維。

總結(jié)本課，是精心設(shè)問引發(fā)了學(xué)生在閱讀中積極主動地發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建意義的思維過程。在思維的引導(dǎo)下，學(xué)生終于領(lǐng)悟了父愛的深沉，完成了一次情感的升華，心靈的凈化。

二、討論中有法可依

思維是看不見、摸不著的。想在教學(xué)中訓(xùn)練思維、發(fā)展思維，必須通過語言這個載體。語言是思維工具和交際工具，是思維的外在表現(xiàn)。課堂思維的訓(xùn)練，往往要通過語言“對話”的形式來完成。于是，“討論”就成了一種重要的教學(xué)方式。觀察眾多教學(xué)實況，討論是很熱鬧，課堂上顯得很有氣氛。可是到底什么是有思維過程的學(xué)習(xí)呢？熱鬧的氛圍、熱烈的話語就是思維嗎？

為了引導(dǎo)學(xué)生進行有價值的討論，教師就必須給學(xué)生以思考的路徑。

以《老王》的教學(xué)為例。在《老王》一文的結(jié)尾處，作者說：“幾年過去了，我漸漸明白，那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。在與老王的交往中，作者為什么會覺得愧怍呢？這顯然是理解這篇文章的關(guān)鍵。學(xué)生往往會說，因為作者感到對老王的幫助還不夠，沒有給老王更多幫助，比如作者應(yīng)該多給老王一些錢，讓他去醫(yī)院看病。筆者想，這樣理解是遠遠不夠的，是沒有經(jīng)過深層思維過程而產(chǎn)生的淺層理解。

為了讓課堂討論更有深度與價值，筆者提出了以下要求：（1）閱讀楊絳的《丙午丁未年紀事》，深入了解本文的寫作背景，了解楊絳的處境。（2）用表格分析比對楊絳為老王所做的事和老王為楊絳所做的事，并分別找出文中描寫兩個人物的動詞和形容詞。這兩個要求，其實就是下一步學(xué)生展開思維活動，進行深入討論的路徑。這時候，討論才有了基礎(chǔ)，才有了內(nèi)容，才能通過討論使每一個學(xué)生的思考得以提高、豐富、充實。

三、以反思深化閱讀

美國哲學(xué)家杜威認為，在日常生活中，人們的思維常處于意識流狀態(tài)，無法聚合在某個對象上進行深度思考，缺乏思維的目標性和連貫性。反思意味著我們不能按慣有的邏輯、現(xiàn)成的結(jié)論以及固有的方法來面對新的問題，要保持對思考的思考，保持對自我的不斷審視。

由此，我們可以得出兩方面的結(jié)論：首先，反思是深層的思維過程;其次，反思不會在日常的意識流狀態(tài)中發(fā)生。

語文閱讀教學(xué)中，經(jīng)常有的情況是：課文講完了，閱讀也就結(jié)束了，思考當然也隨之結(jié)束了。如果教師能在課堂精讀之后，再引導(dǎo)學(xué)生展開反思，可以將學(xué)生的思維引向更深的層次。當然，反思不會憑空自然發(fā)生，這就需要教師來點燃。

例如，在《從百草園到三味書屋》一課的教學(xué)中，通過對百草園和三味書屋內(nèi)容的閱讀，學(xué)生一致認為：魯迅更喜歡的是百草園的生活，因為其美好、自由，又充滿奇幻色彩;魯迅不喜歡三味書屋的生活，因為其枯燥無味，規(guī)矩繁多。通過對比，體現(xiàn)了魯迅先生對封建教育制度的批判。這種認識確實是慣有邏輯下得出的常見的結(jié)論。但正如魯迅自己所言：從來如此，便對嗎？于是，筆者提出了一個問題：少年魯迅也許是不喜歡三味書屋的，但成年魯迅又是怎樣看待三味書屋生活的呢？文章結(jié)尾句說“這東西早已沒有了罷”，這句話中充滿了惆悵，作者惆悵的是什么呢？僅僅是因為自己畫的兩大本繡像可能沒有了嗎？問題一出，學(xué)生開始對文章進行再思考，并對已有的結(jié)論進行審視。在此基礎(chǔ)上筆者布置了一篇命題隨筆《從“這東西早已沒有了罷”體味到的》作為本課作業(yè)。這就是教師引導(dǎo)學(xué)生通過反思之路將閱讀走向深化的一個具體過程。

當然，閱讀教學(xué)中發(fā)展思維的路徑不止于此。我們可以在教學(xué)中繼續(xù)探究。