高中生語文學習思維發展與提升的微探究教學實踐

摘 要 ：思維發展與提升是語文的核心素養之一，語文課堂教學是培養學生語文核心素養的主渠道，關注學生的思維發展與提升是高中語文課堂教學的重要使命。基于高中語文教學過程中思維缺失現象的剖析，利用微小、精微、微妙的問題切入，通過關注文本的前后呼應處和不合情理處開展微探究教學。文章作者認為在微探究教學過程中，學習者需要審視、質疑他人，也需要自我審視、自我修正，從而在更高水平上重構自己的思維過程。

關鍵詞：高中語文;核心素養;思維發展與提升;微探究教學

中圖分類號：G633.3?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2020）23-0014-03

隨著高中語文課程改革的不斷深入，學科核心素養成為研究的熱點與焦點。語文核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面。在這四個方面中，思維發展與提升是不可或缺的重要組成部分。語文課堂教學作為培養學生語文核心素養的主渠道，以培養學生的批判性思維為第一要務。教師應善于以批判性的眼光發現精微、精妙的“點”，引導學生探究文本的要義，做到合理辨析，多向思考，從而發展和提升學生的思維，使學生成為深度學習者。微探究教學力求從微小、精微、微妙之處著手，圍繞切入點小、質量品位高，且精練的“微小”“精微”“微妙”的微問題展開，就本質而言就是以微問題為依托，注重“學習者”的需求，激發學生不斷思考的過程。微探究教學有明確的學習任務，其聚焦“微問題”，師生互相啟發、相互交流，教學環節簡約，教師又高度尊重學生，充分發揮學生的主體作用，使學習過程成為學生主動探究、解決問題的過程，學生不是被動地接受知識，而是在積極、主動探究中不斷提升思維能力。學生在深入而富有思維力的探究中走進文本，獲得思維的啟迪，享受審美的樂趣。經過幾個月相關研究文獻的研讀和教學經驗的梳理，我就高中語文教學過程中學生學習思維現狀，微探究教學對學生思維發展與提升的作用以及在踐行過程中學生思維探究教學實踐的關注點加以論述，旨在與同行們交流與共勉。

一、高中語文教學過程中的思維缺失

實踐證明，思維發展與提升是語文的核心素養之一，關注學生的思維發展與提升是高中語文教學的重要使命。雖然有一部分教師在以往的教學實踐中已經取得了一定的成績，但是在高中語文教學實踐中，還是有許多教師將思維僅僅定義為學生能不能回答出問題，且與教師自己預想的答案是否吻合。并且，他們在具體的教學實踐中對于增加學生思維的廣度、深度沒有太多的考慮和涉及。正是基于這樣的情況，課堂中往往就會出現教師用一個接一個的問題來替代學生體驗閱讀的情況。從作者、題目、字詞、手法、內容、情感到主題，教師的分析面面俱到，無一遺漏，結果把文本分解得七零八落。這樣一味地用不斷提問來推動教學進行的方式，是非常枯燥的，學生也會疲于應付，甚至昏昏欲睡，其結果是難以有效地讓學生對語言文字產生親近之感和熱愛之情，更難以發展和提升他們的思維。以《我與地壇》第二部分為例，如果教師只是拋出幾個問題，請學生回答。如“我”給母親出了一個怎樣的難題？面對這樣的難題，母親是怎樣做的？從中可以看出這是一位怎樣的母親？作者對母親的態度有一個怎樣的變化過程？品味意涵豐富的句子，體悟作者從母親的身上讀懂了什么？盡管這樣的設計緊緊圍繞著文本的主要內容，但這一問一答，缺少了思維的提升，學生只是被迫跟隨教師的問題，從這個指向的梳理到那個指向的概括，只是淺層次的、局部的文本內容整理、概括，根本談不上思維的發展和提升。而且不斷提問必然會導致問題過碎，課堂環節煩瑣，問題全然沒有整體性，那么問題的思維深度也就可想而知了。

再者，“師生問答”和“學生探究”也有顯著區別。“學生探究”是一個真正的主體性思索過程，學生會對獲得的答案進行交流、檢驗。而前者“師生問答”，雖然學生也進行了思維活動，但是思維的場域、界限、方向甚至是結論都已經被限制，不可避免地被教師的邏輯設計和語言導向對象化。就像在《荷塘月色》一文中，若教師只是單純地讓學生梳理作者賞景的路線圖、心路歷程以及分析文章的寫景手法，則所有思維的方向早已被固定在教師的提問中，這實在是難以激起學生的思維漣漪。

又如在詩歌教學中，教師若只是提問：這首詩用了哪些意象？這些意象有什么特點？詩歌運用了哪些手法？這些手法的好處有哪些？詩歌表達了作者怎樣的情感？……全然以一問一答式的“師生問答”來解讀詩詞。這樣的處理方式，除了將一首優美的詩歌分解得支離破碎，毫無美感可言，還難以讓學生探尋到詩詞的精妙之處，甚至只是將學生的思維固定在“讀一首詩詞就是這么一些步驟”的桎梏中。學生只是機械地去找、去回憶教師所講的解題套路，這勢必導致其思維是局限的、零散的。

通觀以上種種，我們不難發現，若我們只是希冀用一個接一個的提問來推動學生的思維發展，那么，勢必會導致語文課堂因教師一個接一個的提問環節而變得煩瑣，文本因教師一個接一個的提問而變得支離破碎，學生的思維因一個接一個的提問而淺嘗輒止。我們缺乏一個將這些教學內容串聯起來，讓學生的思維走向發散、縱深、整體的“支點”。而微探究教學中的“微問題”正是這樣的一個“支點”。

二、微探究教學對思維發展與提升的作用

“奧卡姆剃刀”定律一直影響著中外的教學設計，即用一種簡單有效的方法，“如無必要，勿增實體”，減去多余的環節、手段和形式，達到課堂簡約。而節約出來的時間就是讓師生從容地探究和表達，從而發展和提升學生的思維。而教學設計要實現“簡約”，最有效的途徑就是聚焦教學目標和核心教學內容，用主問題簡化教學環節和教學形式。這個主問題往往就是解讀文章的切入點，而這個點則指向文本的內容和主旨、結構和表達，抑或兩者兼有，從而不僅簡化了教學環節，還能引導學生不斷走向文本深處，使思維走向整體和縱深。從微觀視角入手，以微問題切入，以探索、追究為兩大特征，追求高品質語文教學，微探究教學正是一條有效途徑。

微探究教學力求從微小、精微、微妙之處著手，圍繞切入點小、質量品位高，且精練的“微小”“精微”“微妙”的微問題展開。而這樣的微問題，就是將一系列教學內容串聯起來的“支點”。微探究教學的微問題在于一個“真”字，教師根據學生實際設置內容和目標，從學生的問題出發，把學生存在的問題與自己的教學主張結合起來，有針對性地采取措施，進行問題解決。所以，微探究教學就其本質而言，就是以微問題為依托，注重“學習者”的需求，激發學生不斷思考的過程。在微探究的過程中，學習者需要審視、質疑他人，也需要自我審視、自我修正，從而在更高水平上重構自己的思維過程，有利于提高學生自身的思維水平和語文核心素養。正是基于發展和提升學生的思維能力，教師要在教學設計的過程中深挖文本，找準教學著力點，見微知著。同時，教師也要研究學生，了解他們的困惑和實際需要，從捕捉淺層信息上升到深度探究，激發學生的思維，提升學生的思維能力。這就有效解決了課堂教學煩瑣提問、無效提問的難題，使得教學環節清晰、學生興趣提升，更易于展開深度學習，不斷激起思維的漣漪，促使學生的思維走向發散、縱深。

例如，在《永遇樂·京口北固亭懷古》一詞中，如果教師只是問：這首詞運用了哪些典故？這些典故表達了作者怎樣的情況？學生的思維就會被限定住。而若教師能針對教學內容找準教學著力點，立足讓學生的思維更廣、更深的角度去設計“微問題”：緊扣最后一句“廉頗老矣，尚能飯否”，為什么作者要發出這樣的長嘆？學生通過討論、探究，就能歸納得出：劉裕北伐收中原，氣勢如虹，而當朝統治者卻偏安江南，故而長嘆;作者將廉頗有人過問和自己無人問津的情況對比，有報國無門的悲憤，故而長嘆;像孫權這樣的英雄人物如今已經不再，故而長嘆;劉義隆因草率出兵而敗北，故而長嘆……整節課始終圍繞“為什么長嘆”這一微問題展開，教學環節清晰，避免了煩瑣，更重要的是，這樣能使學生在整體理解內容的基礎上，聚焦于“微”，有選擇、有重點地進行深度探究，由小及大，并能在探究活動中培養學生的思維能力，拓展學生的思維，讓學生走進語文課堂的縱深境界，從而獲得探究的喜悅感和成就感。

三、學生思維微探究教學實踐的關注點

微探究教學中“點意識”不可或缺，能否準確、深入、透徹地進行微探究教學，關鍵就在于能否選準探究的“點”。就文本而言，這些點主要有意脈點、情節點、相悖點、空白點等。而建立在這些“點”上的微探究活動就會顯得更具挑戰性，更具吸引力，更能使學生的思維得以發展和提升。由這些“點”提煉而成的微探究教學的“微問題”必須是基于學生需要、基于文本的“真問題”。如果拋棄文本本身，而隨意地“辨析、評估、質疑”，那么我們的微探究就完全是一種憑空的討論，甚至會走偏，遠離教學目標，必然會導致“空探究”。而這種“空探究”之上的問題，也必然不能引起學生與文本的對話，不能引發學生真正的思考，只能是基于常識抑或經驗的膚淺之談。那怎樣才能在文本中探尋到這些“點”？我認為主要在文本的前后呼應對照處以及文本的不合情理之處。

1.關注文本的前后呼應處

在《一個人的遭遇（節選）》一文中，我們可以拋開單純地“梳理主人公索科洛夫身上發生了哪些事件？從這些遭遇上看出他是一個怎樣的人？再加上一些寫作背景、作者簡介，然后得出作品的反戰主題”這樣環節煩瑣、比較淺顯的設計。通過細讀文本，我們可以發現文本的前后呼應處，文本中共寫到了四處“眼淚”，通過探究這四處“眼淚”的內涵，“絕望之淚—溫情之淚—隱忍之淚—希望之淚”，以此體悟反戰的主題，并感受索科洛夫的平凡而偉大、溫情而堅強這一立體豐富的人物形象。

這樣的前后呼應在《說書人》中也同樣出現，文章出現了兩次“荒涼”。第一次寫“我”最近一次來到小城，“城隍廟原先我們看來多么熱鬧，現在又如何荒涼”。第二次寫說書人下葬后，“我抬頭望望前面，這個小城的城外多荒涼啊！”通過設置微問題探究兩處“荒涼”，可以發現，這個“荒涼”不僅僅是小城外的環境，更多的是“職業漸涼”“生命凄涼”“世態炎涼”。

這樣的前后呼應給了我們一個串聯文本內容的“支點”，而這個“支點”就是微探究教學中設計“微問題”的“支架”，能促使學生立足通篇，從更廣的思維角度去思索、探究。有時文本的呼應處略有變化，這也是微探究教學的關注點，因為在這些細微的變化中，往往牽涉著人物命運的變化、作者情感的變化、文本主旨的深化。

《品質》一文中三次寫到櫥窗里的靴子，第一次：“櫥窗里陳列著幾雙靴子”;第二次：“那幾雙常見的舊靴子已經失去了孤高的氣派”;第三次：“櫥窗里照樣陳列著細長的輕佻舞靴、帶布口的漆皮靴以及凄涼的長筒馬靴”。教師可以借這幾處看似尋常的陳列布置設計微問題，讓學生去探究背后承載著外界的“變”和格斯拉兄弟的“不變”。機器化大生產逐漸取代了手工作坊，為追求利益的最大化，商品的質量在下降。且人們的生活方式、思維方式和價值觀也在發生變化，但格斯拉兄弟依然只注重靴子的品質，不打廣告、不偷工減料。通過這樣的探究體驗，學生可以更深刻地理解小說的主題。

2.關注文本的不合情理之處

為了發展和提升學生的思維，有的教師特別關注批判。他們抓住文本的不合情理之處，往往會得出一些“標新立異”的結論。我們需要明確的是，批判不等于批判性思維。批判性思維雖然往往對于文本不合情理之處也會以否定和懷疑的形式出現，但其最終目的還是在于經過討論，基于文本，探尋不合情理之處背后的深意。

《雷雨》屬于戲劇，但我們知道戲劇的語言特別講究個性，每個人物的用語、語氣都極具個人色彩，但周樸園和魯侍萍相認之前的對白中，卻一共出現了十處“哦”，其中在周樸園的語言中出現了六次。為什么出現這么多次的“哦”？這六處“哦”背后的人物心理分別是什么？通過這樣的微探究教學，學生可以很清晰地發現這六處“哦”字出現的頻率——先疏后密，也反映周樸園心理變化的過程，從平靜到緊張：平靜—吃驚—緊張—慌亂，從而幫助學生理解周樸園這個人物形象。這樣的微探究處理方式，從某一點出發，逐漸深入，層層推進，力爭在課文的“面”上有所突破，促使學生走進文本，不斷思索，從而避免了單純逐個挖掘人物潛臺詞，再去分析人物形象帶來的瑣碎和繁雜，也避免了一問一答式“這句話的潛臺詞是什么？”“這是一個怎樣的人物？”帶來的弊端。

《荷塘月色》一文中也有這樣的不合情理之處，作者主要是寫月下荷塘和荷塘上的月色，但作者卻還寫了“江南采蓮”的事，這看似與全文的內容不符，于是，教師可以設計微問題：作者為什么要寫江南采蓮的事？通過探究，學生可以發現，作者寫江南采蓮這一“熱鬧”的場景是上文作者寫熱鬧的蟬聲、蛙聲的一種延續;是作者對家鄉江南的思念，從一個側面交代了作者“頗不寧靜”的一些原因;是將這一歡樂、熱鬧的場景與眼前的情景形成對比，更加深了全文淡淡的哀傷、孤寂之感;是作者宕開一筆，用詩、賦點燃文章，使文章更具豐富性、更具美感……用這樣的微問題探究，學生立足全篇，緊扣文本，使得思維得到了有力的發展與提升。

綜上所述，微探究教學就是設計微問題，從微問題的探究走向教學目標的過程，微探究課堂教學屬于導學課堂，其宗旨是實現開放、高效、高品質的課堂。與教師單獨設置一個個問題不同，學生的探究往往會不確定、不全面、不定向。為此，教師需要明確：思維具有邏輯性， 而邏輯又具有普適性，是主觀和客觀的統一。所以，學生、教師、作者與教材編者對文本的認識應該有一個交集，提出問題、探究問題，最后都應抵達這個交集。只是在走向這個交集的過程中，通過“微問題”這個點的挖掘和輻射，學生要能立足全篇，成為學習的主體，成為對文本的審美、鑒賞的主體。在平等交流、個性表達、多維思考的過程中，教師要引導學生思考，讓學生充滿好奇心，從而使學生走進語文的縱深課堂，獲得探究的喜悅感和成就感，最終發展思維，提升自身的語文核心素養。

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作者簡介：陳麗華（1985— ），女，浙江杭州人，中學一級教師，碩士，研究方向：中學語文教學。