巧用課內閱讀 激活寫作思維

摘要：提高學生的閱讀和寫作能力是高中語文教學的目標。閱讀和寫作密不可分，閱讀能夠為寫作提供素材，寫作是閱讀的成果展示。擬結合教學實踐，探討借助課內閱讀教學激活學生寫作思維的有效途徑。

關鍵詞：課內閱讀;激活;寫作思維

閱讀和寫作二者是相互滲透的。正如葉圣陶先生所言：“閱讀是為了更好地寫作，寫作有助于良好地閱讀，兩者關系密切。”但是在現實中學生常常苦于寫作沒有好的素材，寫作技巧欠缺;教師常常抱怨學生讀了很多書，卻不能很好地運用到寫作中去。出現這樣的情況源于教師教學中未能真正理解“讀寫共生”這一理念，雖然新課標強調閱讀和寫作的重要性，但是在實施過程中還是彼此分離。教師很難做到巧用課內的閱讀文本幫助學生搭建寫作的橋梁，也很難根據學生作文存在的問題引導其尋找閱讀的素材和方法，從而做到二者共存共生，互相促進。筆者結合教學實踐，探討借助課內閱讀教學從而激活學生寫作思維的有效途徑。

一、挖掘課內文本素材，尋找寫作的訓練點

在閱讀教學中，教師長期處于閱讀文本、講解題目的模式中，很少想到將文本中的資源巧妙地運用到寫作教學中。其實，課文為師生提供了鮮活的寫作素材、巧妙的藝術手法，如果教師能夠引導學生挖掘課文素材中的這些資源，將會有助于學生尋找到寫作的思維點。

教材中的素材或是優秀傳統文化的精髓，或是當下一些鮮活的案例，內容豐富多彩。學生可以巧妙地挖掘這些素材，形成個性化的見解，尋找寫作思維的訓練點。例如，學習《我與地壇》一文時，學生可以積累自己喜歡的語句。根據三位學生積累的素材可以發現他們的積累其實是從語言、意象、情感三個不同的角度展開個性化解讀，尋找相關的寫作訓練點。以下是三位同學的練筆，具體可見下面片段：

素材積累一：

她仍然算得漂亮，但雙眸遲滯沒有光彩……望著極目之處的空寂，憑她的智力絕不可能把這個世界想明白吧？

練筆片段一：

陪外婆去村口買菜時，更是方言的重頭戲，從村口的王二嬸到村尾的八一嫂都聚在這，大家操著相同的口音，互相寒暄，聊家常，砍菜價。雖非血緣親情，卻自有一番親近之意。那一口鄉味俚語好像證明著，走到天涯海角，都是“自個兒人。”

由此可知，這位學生抓住文本中描寫人物動作、語言、神態的描寫語句展開聯想，尋找身邊熟悉的人物進行仿寫，做到了惟妙惟肖。

素材積累二：

大樹下，破碎的陽光星星點點，風把遍地的小燈籠吹得滾動，仿佛暗啞地響著的無數小鈴鐺。

練筆片段二：

家門口的大缸是這兩桶井水的歸宿，平時洗臉洗手統統用它，實在渴得等不及了，拿起缸里飄著的葫蘆瓢喝上幾口也不是不行。

老井是那么地低調，永遠沉默。低調到無人注意，無人提及。

如今，老井丟了。

也許它被鋼筋水泥淹沒、阻塞了;也許它在新建的小高層腳下，永不見天日;也許它被拓建成了一個人工池塘，這一切都不得而知。

由此可知，“大樹、破碎的星星、暗啞的鈴鐺”營造了一幅荒涼、寂靜的氛圍，為史鐵生對生命的反思提供了一個合適的場所。這名學生緊緊扣住文本中意象對意境的營造、對情節的推動，從文本中的大樹到聯想到家門口的老井，從而激活了寫作思維點。

素材積累三：

母親為什么就不能再多活兩年……她匆匆離我去時才只有四十九歲呀！

練筆片段三：

當人們在窮途末路極為痛苦的情況下，只能呼天喊地。就如那史鐵生在地壇不斷地質問母親為何不多活兩年，看一看兒子的成果。相反，母親在世的時候都是為兒子擔憂，其中包涵著一位文人的愧疚和自我的反思——人生的價值與意義。

這名學生抓住文本中這段抒情的語句，聯系自己對生命的認識，激活思維，展開練筆，做到了有理有據。

由此可知，不同的學生認知經驗存在差異性。在挖掘課內素材的時候，教師需要尊重學生的初步感知，然后結合學生差異性的解讀進行歸納，尋找寫作思維的生長點。

二、挖掘教材文本的寫作技巧，尋找寫作整體構思的方法

蘇教版教材每一個單元設置的文體大致相同，教師可以借助課文素材，進行寫作的序列化訓練。以蘇教版語文必修一“獲得教養的途徑”這一主題單元為例，可以讓學生閱讀《獲得教養的途徑》一文，從而得出：什么是真正的修養——獲得教養要閱讀經典——獲得教養要反復讀經典。由此總結論述文的構思方法是“是什么——為什么——怎么辦”的結構。同時教師還可以補充韓愈的《原毀》，要求學生理清文章結構：古之君子責己待人的態度——今之學子責人待己的錯誤態度——揭示“毀”的根源——闡明寫作意圖。由此總結文本的論述思路為“對比論證”。結合這三種議論結構方法，可以讓學生以《成見》為作文題，形成以下兩種構思：成見往往是深入于人心深處的習俗——成見時間長了就會形成一種破壞力更大的偏見——打破成見需要我們追尋真理;成見會使人迷失自己，失去自我——拘于成見便會偏見——探究成見的根源“根深蒂固的習俗、思想”——打破成見可以活出自我。在此基礎上，教師還可以引導學生對核心語段進行品味，從而掌握打造議論文寫作中核心語段的方法。比如，以《勸學》第二段為例，讓學生說出這段的觀點以及論證方法，由此學生可以得知荀子巧用假設論證，同時讓學生以“成見往往是深入于人心深處的習俗”為論點，進行假設論證，形成以下文字：

中國有一句俗語：“龍生龍，鳳生鳳，老鼠的兒子會打洞。”此言謬矣，假如果真如此，又哪來“窮無根，富無苗”之說？假如果真如此，唐宋元明清，又哪來的王朝更替？這樣的成見更多的是當權者的自我膨脹，是對自身權勢和利益的極力維護，也是對底層人民的愚弄和麻痹，這樣的成見是很險惡的。

由此可知，引導借鑒課文的寫作方法可以激活學生的寫作思維，引導學生進行整體構思。同時，善于運用教材中具有特色的文本可以幫助學生形成整體的寫作文體認知。筆者執教《想北平》一文時，引導學生圍繞“想”字來梳理文本，提煉“一字貫穿法”寫作訓練法;執教話劇《雷雨》一文時，引導學生抓住戲劇的情節特點，提煉“制造巧合”寫作訓練法;執教《最后的常春藤葉》一文時，引導學生抓住小說結局的藝術特色，提煉“情理之中，意料之外”的寫作訓練法;執教《雨霖鈴·寒蟬凄切》一詞時，可以抓住詩歌“意象——意境——情感”的特點，提煉“意象繪圖”的寫作訓練法。在閱讀教學中巧妙地提煉這些藝術方法讓學生進行小練筆，力求做到學以致用。

三、挖掘教材文本的主題思想，進行個性化表達

蘇教版教材以單元為主題，每一個單元設置一個主題，這在很大程度上為學生的思維提供了方向。比如，以蘇教版必修文本教學為例，教師可以選取《最后的常春藤葉》《百合花》《說書人》三篇小說，圍繞文本讓學生說一說情節，然后尋找這三篇小說結局的相同之處，學生會發現三篇小說都是悲劇性結局。由此教師可以以“生與死”為題，讓學生從文本出發，搜集素材，探尋小說中為何設置人物“生”或者“死”的結局。由此，學生很容易找到寫作的思維點，從而發表自己的見解。有的學生圍繞《最后的常春藤葉》中的“貝爾曼”和“瓊珊”，一個死，一個生，發表以下見解：

貝爾曼用自己的生命之軀畫了一幅生命的杰作，他不僅僅是瓊珊的救命恩人，也是我們的精神導師。貝爾曼只有死去，他的生命的價值才能放射出無比絢麗的光彩，才能點燃我們生命信念的火把。貝爾曼死了生命為內核的重大主題才能成立。而瓊珊必須活著，如果她死去了會使得小說失去真實性。瓊珊活著那片葉子才具有它存在的意義。

由此可見，學生如果能夠借助文本進行挖掘，將會激活學生情感，自然而然地尋找到寫作的訓練點，從而水到渠成地把獲得的知識轉化為寫作的技能。

作者簡介：顧利利 （1978—），女，江蘇省鹽城市新洋高級中學一級教師，主研方向為高中語文教學。