“三吃透”：文言文教學思維策略探究

張朝昌

文言文是中華民族五千年文化遺產之精髓。文言文教學的成敗與教師的教學思維息息相關。可以說，文言文教學思維在一定程度上決定著我國優秀傳統文化的承傳、弘揚與發展。

一、教學思維與文言文教學思維

教學思維不是一般意義上的教學策略，當然也不等同于普通的教育教學思想。教學思維是建立在具體的教學策略基礎之上的教學觀和方法論，是教師在教學過程中所追求和力倡的一種更加符合教育教學規律及學生認知發展規律的思維方式。法國著名哲學家笛卡爾曾說，“我思故我在”[1]，教學中，教師的教學設計、教學實施、教學評價等總是受思維控制的，教師的教學思維關乎教學效果和人才培養的優劣。教學過程本質上就是師生雙方思維活動的生命過程。誠然，通常符合教學規律的思維范式也應符合學生的學習認知思維。教師的教學思維關系著學生的學習思維和學習方式。從思維學角度觀之，文言文教學思維，則指文言文教與學的思維理念、思維方式、思維結構及思維規律在文言文教學實踐中的反映，即具體用來指導教師進行文言文教學，培養學生的文言思維和語文能力，發展和提升學生思維品質的教學思維范式。

二、文言文教學思維培養對策

教學有法，教無定法，重在得法。文言文執教者眾法紛紜，或力倡“授受式”教學思維，或主張“啟發式”教學思維，或注重“誦讀式”教學思維，或追求“問題式”教學思維，或應用“導圖式”教學思維，或采納“導讀式”教學思維，或創設“情景式”教學思維等，可謂百花齊放。然而，無論運用哪種教學思維，我們須尊重新課標的基本理念，立足文本意涵，運用科學而恰當的教法進行教學，這也是當下一線語文教師文言文教學應有的思維底線。

（一）吃透課標

課標是課程基本理念的充分體現，亦是課程與教學的精神和靈魂。尤其是語文新課標在課程內容、目標、實施與評價等方面都體現了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維語文教學目標的有機融合，促進教師的教學思維從文言文知識本位教學向學生發展教學轉變，從關注學生文言文認知思維向注重學生語文綜合素養轉變。新課標緊密聯系學生生活實際與當下現代科技發展成果，突破語文學科中心，加強多學科整合，倡導語文課堂教學的生活化、個性化和多元化，切實將語文學科核心素養落實到具體的人才培養教學實踐中去。

義務教育語文新課標指出：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。”[2]其中的“淺易”一詞通常指文言文文本的思想內容、語言表達、表現手法等，學生憑現有的語文知識積淀、思維發展水平及人生閱歷體驗一般可以領悟，其解讀難度不會過大。當然，我們也要辯證看待“淺易”二字的相對性，即針對普通水平學生而言。而“能借助注釋和工具書理解”，強調的是須重視學生文言文閱讀的實踐效果和實際能力，即引導學生借助文言文文本注釋和相關工具書，準確掌握文言字、詞、句含義，洞悉文章內容，概括文本意旨。與此同時，課標還進一步要求：“背誦優秀詩文80篇（段）”[3]。不言而喻，其目的就是要求重視文言文文本的背誦。具體而言就是強調多讀多背，強化記憶與積累。因為人的靈感和思維來源于記憶，沒有積累就無法提高思維。課標要求熟記和背誦優秀的文言文語段和篇章，并不是一般意義上的語言材料積累，而是通過對文言文文本感性的語言材料存儲和宏觀上的整體印象，將鮮活的文學形象材料熔鑄于自身的生活經驗與思想情感之中，存于大腦而受益終生。無可厚非，事實上讓學生有意識地背誦文言文名篇、名段和名句，很有必要，這種教學思維看似笨拙而實則巧妙。因為思維的發展與提升需要以語言作為基礎，語言與思維相生相伴不可分割。課標要求背誦古詩文，就是要讓古典文學作品中的藝術形象、創作意境、表現風格及思想意義等都鐫刻于學生腦海。課標給文言文教學思維指明了方向，諸如文言文教學須重言傳、重積累、重認知、重體悟、重剖析，提倡熟讀成誦、默寫順暢而心手相應；同時也明確了學生學習文言文的思維方式，即主動投入、親身實踐和獲取新知等。普通高中語文新課標強調要“引導學生借助注釋、工具書獨立研讀文本，并聯系學習過的古代作品，梳理常用文言實詞、虛詞和特殊句式，提高閱讀古代作品的能力。”[4]意在要求教師引導學生借助注釋和工具書，通過略讀、細讀和精讀循序漸進地掌握文言作品內涵，領悟和透視傳統文化的基本概貌及其精髓。

教師應樹立“吃透課標”的教學思維觀，深刻領會語文新課標的基本內涵，認真掌握課標關于文言文課程與教學的基本要求，切實注重學生文言文閱讀實際能力的培養和語文核心素養的全面提升，從感性到理性，從具象到抽象，由淺入深真正提高學生的文言文閱讀能力。

（二）吃透文本

在文言文授課前，教師除了要有“吃透課標”的教學思維之外，還應擁有“吃透文本”的教學思維。在某種程度上，教師對文言文文本的理解程度，決定了其課堂教學思維方式的應用及教學效率與質量的高低，反映了語文教師的專業素養、理論水平和文化視野等。文言文文本解讀是其教學之前提和基石。文言文文本滿載優秀傳統文化，而將此作為教學文本，其優美之韻味，典雅之文辭，輝煌之藝術，燦爛之文化及豐富之思想，對學生的語言學習、文化建構、思維發展、精神陶冶和思想洗禮等具有重要作用。

一方面，教師應立足于文言文文本的文體特點吃透文本。根據文章的體裁和類別，不論是古體韻文、駢文、散文，還是論說文、人物傳記等，視其不同文體特點進行文本解讀。要合理運用文言文解讀學、闡釋學和思維學的相關理論及理念，深入洞見其文體與文學的構成，形式與內容的結合以及材料與思想的統一，挖掘文言文文本中的語言要素、文化現象、思想意義、價值觀念等。比如，對《岳陽樓記》的解讀，教師應立足于該文本散文特點，透徹理解其發人深省的思想情懷和美輪美奐的語言形象，深刻體悟其錯落有致的句式特點和富有音樂美的駢句運用，精準洞悉其寓情于景、借景抒情而情景交融的藝術表現風格。教師要高瞻遠矚立足文言文之文體特點，鳥瞰文本、解構文本并建構文本新體系，提升自身對文言文文體的辨識度。同時，亦須從文學鑒賞角度提高自己對文言文的審美情趣，在傳統文化視野上培養自我領悟文言文精髓的思維能力等，方可透解文本。

另一方面，教師還要立足于文言文文本的基本內容吃透文本。教師應立足其基本內容，從文言文文本所具有的文言句式、篇章結構、思想內涵出發，對其進行細讀、精讀、研讀和品讀，即細讀把握文本題旨，精讀體味作者情感，研讀深解文本蘊涵，品讀透視文本審美。如解讀文言小說《狼》，教師就應著眼于“瞻前顧后”而總攬全篇，以狼為主線，通過透析文本講述屠戶“遇狼—懼狼—御狼—殺狼”的經過，進一步理解課文環環相扣表現屠戶的機智勇敢的精神內涵，同時也要洞見文本反映了狼的愚蠢、狡詐、貪婪與兇殘本性，做到通領全文而掌握題旨。

值得注意的是，教師要用唯物辯證法的宇宙觀和方法論洞徹文言文文本，切勿盲目地照搬西方所謂的教育理論，搞脫離文本基本內容的天馬行空、騰云駕霧而不著邊際式的多元解讀，這樣容易導致教師教學思維的不自覺和不自信。我們須忠實于文言文文本的基本內容，立足于作者的創作意圖和書寫情志，合理解讀文本。同時，也要有珍視的思想和批判的思維，注意識別、善于分析、科學評價。教師應立足文言文文本的文體特點和基本內容，尊重文本、尊重作者，準確解讀，構建“吃透文本”的教學思維觀。

（三）吃透教法

教學既是一門科學，又是一門藝術，不僅重在得法，還貴在變法。傳統的文言文教學，視傳授知識為重點的單一教學思維模式，嚴重影響了學生學習文言文的積極性和主動性。[5]然而，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，不同的教師針對同一個文本有不同的教學思維。關鍵在于教師在教學過程中，如何植根文本內容和立足課堂教學實際，靈活應用各種教學手段及其方法開展教學。尤其在文言文教學中，教師要靈活掌握多種教學方法，擁有“吃透教法”的教學思維，面對不同的文言文教學文本，施予不同的教學方法而實現其教學目標。比如，采用興趣式教學法，可情景激趣，可媒體激趣，可故事激趣，可對話激趣等，激發學生學習文言文的濃厚興趣，充分調動學生參與文言文學習的積極性和主動性；或運用誦讀式教學法，即利用誦讀培養學生對文言文的語感，如大聲朗讀、背誦文本、默寫名句、積累語言而通曉文意，“把誦讀作為學習文言文基本的又是最重要的環節與手段”[6]；或巧用質疑式教學法，即教師有意結合文言文文本內容巧妙設疑，啟發學生討論問題，激勵他們思考、領悟、解疑而透析文意和概括題旨，進而培養學生的創造性思維品質，如教學《桃花源記》時，教師可在學生了解文本大意的前提下讓學生思考——為什么作者要將這篇文章命名為“桃花源記”？“桃花源”有什么深刻內涵？作者的寫作意圖何在？可讓學生帶著這些疑問展開聯想與想象去深入思考而進行解讀，這能有效提升學生掌握文言知識及概括文本意旨的能力；或擇取回譯式教學法，即教師可反其道而行之，先用現代漢語把課文意思敘述出來，然后再讓學生用文言文文本加以“對譯”，促進學生溫習課文內容而增強背誦興趣，有力強化學生對文本內容的深刻領悟，提升學習效率；或善用歸納式教學法，即教師指導學生在文言文閱讀實踐中學會歸納掌握字法、詞法和句法等相關文言知識，如通過對文言文中的常用通假字、古今異義字、實詞、虛詞及其用法等的整理、歸納和鞏固，豐富學生文言知識而提高其閱讀能力；或活用批判式教學法，即通過對文言文文本的理解、分析與評價，讓學生審視真偽和理性推論而解決疑難問題，最終深解文本意蘊，透射文本內核，培養學生批判性閱讀文言文的意識。不言而喻，批判式教學法就是一種批判式教學思維的集中體現，它一方面需要教師在教學中引導學生“擺脫被動接受作者觀點的狀態，轉為雙向交流，主動提問并尋找答案”[7]，另一方面需要啟發學生與作者對話交流并提問，質疑作者立場，如，《記承天寺夜游》中的作者心境體悟，可請學生結合文章寫作背景和作者生平閱歷等，談談對文中“閑人”的理解。此外，教師還可激勵學生與讀者（自我）交流并發問，將自己的觀點與課文所呈現的思想見解進行對比而自問自解。教師應根據不同的文言文文本特點施予不同的教法，以科學的教學思維正確引領學生學習文言文知識，提升其語文學科核心素養。

綜上所述，文言文教學思維應以“三吃透”為教學策略，即吃透課標、吃透文本和吃透教法，做到牢固掌握課標理念，深刻洞悉文本內涵，靈活應用教學方法，方能有效提升文言文教學質量。

注釋：

[1][英]羅素：《西方哲學史（下冊）》，何兆武、李約瑟譯，商務印書館，2003年，第87頁。

[2][3]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社，2017年，第16頁，第16頁。

[4]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第21頁。

[5]朱興李：《打造文言文教學高效課堂》，《語文建設》，2017年第3期，第21頁。

[6]溫儒敏：《溫儒敏論語文教育三集》，北京大學出版社，2016年，第13頁。

[7][美]艾比·馬克斯·比爾：《如何閱讀：一個已被證實的低投入高回報的學習方法》，劉白玉等譯，中國青年出版社，2016年，第115頁。

本文系全國教育科學“十三五”規劃2018年度單位資助教育部規劃課題“中西閱讀理論視域下的中小學閱讀范式與應用研究”（FHB180582）的階段性成果。

（作者單位：賀州學院文化與傳媒學院）