“三段式任務驅動”教學法在中學英語教學中的應用研究

摘 要：我國傳統的教學方法過于生硬且浮于形式，不利于學生的思維發展。隨著新課改的推進，“三段式任務驅動”教學法從眾多教學法中脫穎而出。本文通過分析“三段式任務驅動”教學法的理論依據，以證實其必要性，同時通過對課堂活動的設計，構建出以自主學習、協作學習以及任務驅動為核心的“三段式任務驅動”教學模型，以期能夠為中學英語教學方法的創新提供一定的借鑒與經驗。

關鍵詞：“三段式任務驅動”教學法;中學英語課堂;教學設計

基金項目：本文為河南省普通高校大學生創新創業訓練計劃項目“三段式教學法在中學英語翻轉課堂中的實踐應用研究”（項目編號：S201910481015）。

1 引言

任務驅動教學法的影響力日漸廣泛，在各中小學校課堂中流行開來，特別是在中學英語課程受重視。國內外都對此作出了較多的研究，國外對任務驅動教學法主要應用在語言教學。Jane Willis于1996年在其作品《任務驅動學習框架》中以任務驅動為原型，建立了組織教學的基礎性模型。在這個模型中將任務驅動教學劃分為介紹主題和任務的前任務活動、完成任務和準備報告計劃的任務周期以及分析和再練習的語言聚焦三個階段。

國內的多為與教學實踐的相結合為主，例如郭芳指出任務驅動教學應按“創設學習環境—呈現任務—講解演示—引導學生自主探究協作完成任務—總結評價”的順序展開;艾奉平則認為任務驅動教學應形成“任務驅動—師生討論—任務完成—效果評價—歸納匯總”的模式;伍文莊的做法則是“充分考慮，精選任務—創設情境，明確目標—組織研討，嘗試解決—總結應用，引導實踐[1]。”通過觀察以上幾種不同的任務驅動法，能夠看出任務驅動法是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學方法，以設立具有目的指向性的任務情境，讓學生通過小組合作解決任務。

基于此，文章在研究中以任務驅動教學法為主體，分析“三段式任務驅動”教學法的理論依據，闡述該教學法的必要性，并列出“三段式任務驅動”教學法的具體步驟。

2 “三段式任務驅動”教學法的理論依據

1）“三段式任務驅動”教學法的理論。“三段式任務驅動”教學法是基于建構主義學習理論的基礎實行的。建構主義起源于瑞士心理學家皮亞杰所創立的兒童認知發展理論。建構主義倡導在教師指導下，以學生為中心的教學過程。基于此的教學設計的建構主義應用廣泛，例如探究學習。探究學習就是教師在教學過程中通過創設有意義的問題情境，讓學生積極地參與問題的解決，并通過這些活動強化自己的知識技能;還有是支架式教學。支架式教學是教師與學生共同完成的學習活動。隨著活動的進行，逐步減少外部支持，讓學生自主解決問題。

2）“三段式任務驅動”教學法的內涵。三段式教學法，顧名思義是分為三段的。第一段一是強調教師的導，第二段是注重教師的激，第三段是促進學生遞進式的學[2]。而任務驅動法是教師給學生分配學習實踐任務。兩者聯合為“三段式”任務驅動教學法，指教師早教學過程中以任務驅動的教學方法，讓學生在有限時間內主動探究。“三段式任務驅動”教學法將教學過程分為自主學習、協作學習以及任務驅動三個主要的部分。其中自主學習階段是教師在該過程中是讓學生了解基礎知識，為學生提供學習的目標，引導學生自主學習;協作學習階段注重師生互動和生生互動，學生之間通過相互協作掌握基礎知識和基本技能，教師在此階段講解難點;在任務驅動階段，教師提出包含該課大部分知識點的綜合性任務，引導學生完成，最后帶領學生對學習的知識進行總結。

3 “三段式任務驅動”教學法在中學英語教學中的必要性

“三段式任務驅動”教學法主要由自主學習、協作學習以及任務驅動構成。首先，必要的自主學習階段是教師為學生提供基礎知識，并引導學生學習基礎知識技能。這有利于培養學生自主學習的能力，以及分析解決問題的能力;其次，動態的協作學習階段課堂教學是師生互動，生生互動的過程，教師在學生自學的基礎下，組織學生討論相關問題，之后對于簡單的知識點進行點撥，詳細講解教學中的重點和學生不理解的難點，有利于不同水平學生共同進步;最后，靈活的任務驅動是在學生已經對當堂知識有一定了解的基礎上完成教師提供的任務，最后教師引導學生總結知識的內在聯系，有利于幫助學生運用所學的知識。

4 “三段式任務驅動”教學法的具體步驟

1）提示課堂教學目標。教師展示PPT讓學生了解學習本節課的學習任務，明確學習目標和時間的分配，教師也認真鉆研教材，準確提示目標，在制作PPT時了解學生學習的重難點，并找尋合適的教學情境進行輸出。以達到事半功倍的效果。

2）教師指導學生學習。教師的教案讓學生帶著明確的目標，運用適當的自學方法。在學生自主學習過程中，教師觀察學生的自學的情況，并給予一定的引導，學生據此去理解知識，將知識內化，激發學生學習積極性，同時也能兼顧不同水平學生對知識的理解程度，以便對癥下藥。

3）檢查學生自學的效果。讓中差生回答問題能夠讓教師估算全班學生對該課知識點的掌握程度，了解學生自學后依然存在的問題，分析學生錯誤的原因，引導學生更正知識點并歸納總結。確保全班學生對該課重難點的理解更加深刻。將其內化并自己掌握。

4）引導學生更正，提高學生運用能力。學生通過大量的習題練習，找出自己的知識盲點，教師先讓其相互討論，找出錯因、更正并總結知識點。找出無法解決的疑難問題向教師提問。這一環節讓全體學生都有所進步，加深他們對知識的內化。

5）任務驅動。通過前面的學習，學生已經能夠掌握基本的操作技能，教師隨即可以向學生提出包含當堂知識點的綜合性任務，讓學生隨堂完成，以保證學生對知識的輸出能力。這一階段能夠幫助教師查驗學生在學習過程當中對知識的掌握情況。

6）總結延伸。教師在課堂任務完成后檢驗學生完成的結果，帶領學生都對本次課堂知識進行總結評價，讓學生在總結的過程中找出問題，教師要及時講解學生在總結知識點過程中出現的問題。如果有課余時間可以對本堂課的知識點進行延伸。

5 結語

總而言之，通過對“三段式任務驅動”教學法的理論分析及其在中學英語教學中的應用研究，證明該教學方法確實在教學方面有成效，“三段式任務驅動”教學法改變了古板的授課方法，注重師生互動。“三段式任務驅動”教學法將“任務驅動”放到了課堂后期階段，讓學生在通過自學以及協作學習的階段理解基礎知識，然后再通過“任務驅動”階段給學生呈現出綜合性任務，讓學生在對已學知識進行鞏固并使用。并能盡量兼顧到每一位同學，真正做到素質教育。

參考文獻

[1]孫來福.“三段式任務驅動”教學法及其在高職教學中的應用研究[D].遼寧師范大學碩士論文，2007.

[2]陳玉宏.“三段式”教學法，奠基學生終身自主學習[J].國家教師科研專項基金科研成果2018.

[3]鮑瑋.“三段式任務驅動”教學法的構建及在高職教學中的應用研究[J].高教刊，2016.

作者簡介

李儒晗（1998-），女，河南省南陽人，南陽師范學院本科英語專業就讀。