體驗式教學模式在小組工作課程中的實踐探索

王琳

[摘 要] 體驗式教學是一種全新的教學模式，體現了新課程的教學理念。體驗式教學模式在小組工作課程中實施具有一定的意義，對于社工專業學生的實務操作能力具有積極的推動作用。

[關鍵詞] 體驗式教學;小組工作;實踐探索

[作者簡介] 王 琳（1979—），女，山東淄博人，山東青年政治學院講師，研究方向：社會工作。

[中圖分類號]G642.4? ? ?[文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）31-0016-03? ? [收稿日期] 2020-03-11

社會工作專業是一門實踐性非常強的專業，其實踐性主要體現在社會工作的實務操作環節上。小組工作作為社會工作的三大方法課程之一，是實務操作的主要課程，同時也是社會工作實踐技能課程的重要組成部分，如何讓學生掌握好實務技能是這門課程的主要任務之一。教學中出現的難題正如臺灣社會工作學者楊蓓教授所說的：“小組（團體）工作的教學常面臨一個難處，就是如果沒有‘體驗團體歷程，只停留在認知階段，考完試，就全忘了。因此，體驗式教學是必需的。”[1]傳統的教學模式不能滿足課程要求，筆者在教學實踐中采用了體驗式的教學模式。

一、體驗式教學模式在小組工作課程中的適用性

體驗式學習源于約翰·杜威1938年發表的《體驗與教育》，在此之后教育界掀起了一股體驗式學習的熱潮。體驗式學習拋開了以教師為主導的學習模式，強調在學習過程中以學生為中心，關注在做中獲得新知識和能力，更重要的是對經驗的總結和反思，并且從深刻的反思中獲得經驗的提升。體驗式教學模式是將體驗式學習和教學過程相結合的新型教學模式，它強調教師創設恰當情境，有計劃有目的地引領學生感知、體驗、理解情境的豐富性，通過學生在活動中的充分參與來獲得個人體驗，不僅有知識技能的提高，更有情感的升華。體驗式教學遵循“創設情境——活動體驗——互動分享——覺察反思——整合運用”的技術路線，學生的體驗過程表示為“已有經驗——體驗——感悟——新經驗”。[2]

Ram Dass和Gorman說，“若你不能接受幫助，你事實上也不能真正幫助別人。”[3]把這句話的理解用在小組工作上，便是如果你自己沒有作為組員體驗過小組，你也不能真正成為一名可以助人的小組領導者。作為小組領導者，要有雙方面的體驗經歷：既要有作為小組成員的體驗，也要有作為小組領導者的體驗。如果沒有小組成員的體驗經歷，學生就不能親身體會到小組工作這種方法的有效性，也無法體會到作為一名成員在小組中的情感變化過程。小組成員的經歷，會讓學生對小組操作過程有一個感性的認識。除此之外，學生在小組中受益，能夠在將來的工作中自覺地運用這種方法，讓更多的人受益，并能夠深深地喜歡上小組工作這種工作方法，激發學生對這門課程的熱愛。

作為小組領導者的經歷，讓學生體會到作為小組領導者的不易，知道自己距離一名合格的小組工作者有多遠的差距，有哪些理論、技巧、能力還沒有具備，避免實際工作中出現“眼高手低”的情況。依據這樣一種考慮，課程設置拋開了先講理論或者是以理論為主導的模式，而是以學生的體驗為主導，以理論為向導，將理論變成可以體驗實踐的內容，再將體驗的內容反過來去尋找理論的支撐。

二、課程設置

課程設置包括課堂內的教學和課堂外的實踐兩部分。小組工作是一個很復雜的過程，雖然流程大體一致，但是具體操作起來又是千變萬化的。只有理論和實踐的結合，才能真正掌握這門課程。

（一）課堂內教學

1.作為小組成員的體驗。如果小組課程一開始就做理論的講述，學生對小組工作的認識是模糊不清的，不容易對這門課程產生興趣。為了讓學生能感受到小組的基本工作流程以及體驗到小組工作這種方法的有效性，筆者先用五次課的時間做了一個“自我認識”的小組活動，這五次課程體現小組最基本的工作流程：小組開始期、小組中期、小組后期[4]。同時，這五次內容的設計運用了繪畫、音樂、藝術性表達等多種形式。具體設計如表1。

五次課程之后，所有的同學都對這門課程產生了極高的興趣。在小組中，同學們增加了彼此的認識，加深了感情，對他人、自我都有了全新的認識，增加了自信，甚至有的同學明確了自己的職業方向。這樣一個小組活動做完之后，筆者給學生布置了作業，要求把小組活動做一個完整的記錄，并記錄自己的情感體驗、變化，并對活動的設置加以評價。

2.作為小組領導者的體驗。一個小組領導者要做好小組活動，就要事先做好籌備，籌備工作準備完之后就是如何去帶領小組。我們的小組領導者體驗就是按照這樣的思路進行的。

（1）體驗籌備階段。很多學生參加完小組之后會對小組工作有這樣的印象：小組工作做起來很容易，給小組起個名字，招募幾個人，幾個游戲一湊，把規則一講，活動中維持一下秩序，整個活動就做好了。為了讓學生對小組工作者所做的工作有一個正確的認識，筆者用一次課的時間對小組活動籌備做了講解，然后又用了一次課時間讓學生按照所講的內容在課堂上做完以下內容：小組活動宣傳海報、小組簡易計劃書、現場招募。這樣的體驗讓學生發現了問題：小組名稱不恰當、小組目標很模糊、計劃書做不出來，游戲設計無邏輯、現場招募自己都說不清楚小組要做什么。

有了這么多問題出來，學生就知道了原來要做好領導者還需要那么多內容要掌握。筆者這時候就提醒學生，出現這些問題的原因：小組名稱不恰當是對小組工作的性質、適用領域不明確;小組目標模糊是在沒有對活動開展評估的情況下隨心所欲列舉的;小組計劃書做不出來是由于沒有理論支撐，不知道小組發展的基本過程;現場招募講解不清楚是由于小組目標不清晰。籌備工作體驗完之后，就引出了相關的理論內容：小組工作性質、小組工作的過程、小組工作的理論基礎等。這時候學生發現自己欠缺的理論知識太多了，就會主動、自發的去進行理論學習，課堂上的理論講解就不再是學生被動去接受了。

（2）體驗帶領階段。一個小組活動準備得再充分還是需要小組工作者運用技術把小組活動內容呈現出來，絕不是簡單的把小組活動規則一說，大家去做，做完之后，分享一下，如果沒有說的，就過去了。在課堂上要讓學生去體會如何帶領小組。

先從最簡單的活動規則開始練習。為了讓更多學生有鍛煉機會，筆者在每次理論課之前都會留出五分鐘的時間讓同學來帶領熱身活動。同學們這時候就會發現，雖然規則可能只是簡單的幾句話，但是要說清楚還需要自己全面知道這個規則是怎么進行的，自己如何表達才能讓小組成員明白。如果規則講不清楚，會影響到活動的進行甚至是小組氛圍。

（二）校內實踐

課堂上對小組工作領導者的體驗是片段式的、不完整的，必須讓學生體會從小組工作的需求評估到小組結束后的跟進這一整個的流程是如何完成的，這樣才能發現其中的問題。高校班級凝聚力相對薄弱是一個問題，我們就聯系了其他系的班級做以提高班級凝聚力為目標的小組活動。這樣目標的小組活動既對班級建設有利，同時作為小組領導者的同學也比較容易把握這個題目。校內實踐一定是既有挑戰性又不太難的工作。學生在老師的帶領下一起設計了一個增強班級凝聚力活動的方案，一共分為五次活動。每一次活動練習都要求全班同學互相督導熟練完成。

具體實踐過程如下：①由一名同學作為外聯的主要負責人，和其他系的領導、相關負責人、學生會成員確定好參加小組活動的班級、具體時間;②同學們一起討論設計一個提高班級凝聚力的小組活動方案;③兩人或三人一組合作帶領班級小組活動;④每次小組活動后由老師做團體督導，每個同學做分享，包括小組內成員的表現、自己的表現、技巧的使用等;⑤小組結束后的評估包括小組內容評估、組員評估、小組領導者評估;⑥小組結束后的跟進調查，在小組開始前每一個班都做了班級社會心理狀況的抽樣測試，小組結束后三周之內再做一個班級社會心理狀況的后測，以了解小組工作前后的效果，并對班級同學、班主任進行個別訪談，了解具體班級情況的改變;⑦最后一步每一位同學對整個小組活動流程做一個過程評估并進行分享。

校內實踐并不是在小組課程結束后進行的，而是在小組課程進行中實施的。雖然學生從理論上還沒有完全掌握這門課程，但是他們已經從實踐中獲得了一定的經驗，了解了小組開展過程中可能遇到的困難、自己的困惑甚至自己的問題，知道了知識的欠缺需要去補充。學生真正實現了實踐、理論、再實踐、再理論的循環，同時也為學生學習小組工作這門課提供了非常強的動力。

（三）課程實踐督導

如果僅僅把體驗等同于學習，讓學生經歷一個體驗過程就認為體驗式學習完成了的話，那么這只是一種單階段體驗式的學習思想。單純的體驗活動并不能讓學生從實踐中發現問題，形成理性思考，整合運用到實踐中。杜威在1983年提出了學習的公式“體驗+反思=學習”，認為“體驗與隨后的反思是構成和促進教學的有效方法。教師除了組織情境引發體驗，還要幫助學生提取體驗的意義并整合到日常生活中。在體驗之后進行反思，有助于學習的深入，有助于產生系統的感悟，而反思之后的進一步體驗，又會引發新的思考與感悟。”[3]

在每次實踐活動完成后，老師都要對學生的活動進行督導。學生講述在實踐中的經歷，提出在活動中遇到的問題。老師會引導學生在兩個層面進行反思，第一，對活動本身的反思，比如活動中出現了什么問題，為什么會出現這樣的問題，原因是什么，如何解決，理論基礎在哪里;第二，對自我情緒的反思，我當時的情緒是什么，什么樣的情況下會出現這樣的情緒，怎么理解我的這種情緒。這樣學生就學會了從實踐中去思考，知道出現問題時從哪里找答案，下一次活動時如何解決類似的問題;學會了對自我內在的探索，對自己的行為情緒有敏銳的捕捉。

四、課程考核

筆者認為，小組工作課程的考核如果僅以卷面形式測評知識的掌握程度，那么就達不到運用的目的。所以考核的設計以實踐能力為導向，包括三個部分，一是小組計劃書的設計，二是卷面考試，三是校內實踐表現。

小組計劃書的設計占總評的30%，內容強調小組計劃書的規范性、可行性和原創性。卷面考試占30%，主要測試學生的理論基礎，理論掌握不扎實，學生的實踐活動就無法得到及時的反思和提高。校內實踐表現占40%，這其中又包括三個部分，學生參與校內實踐的積極程度（30%）、實習感受總結（50%）、督導過程中的分享表現（20%）。

五、教師在小組工作課程中的位置和角色

在小組工作課程中，以體驗式為主的教學模式中，教師的位置和角色是多重的。第一，教師是這門課程的設計者，對這門課程的進行環節有全局的把握;第二，在小組成員的體驗環節，教師是小組的領導者，讓學生在小組成員的角色中體驗到成長的樂趣;第三，在課堂內的實踐環節，老師既是觀察者又是督導者;第四，在校內實踐環節中，學生是主體，教師是發起者和督導者;第五，在課堂理論教學環節，教師是主導者;第六，在考核環節，教師是測評者。教師在不同的教學環節要理清自己的思路，找準自己的位置，變換不同的角色，其目的就是為了讓學生能真正掌握小組工作的方法。

“體驗性教學模式是一種以人的生命體驗與發展為依歸的教學模式，它尊重生命、關懷生命，拓展生命、提升生命，蘊含著高度的生命價值與意義。它所關心的不僅是人可以經由教學而獲得多少知識、認識多少事物，更在于人的生命意義可以經由教學而獲得彰顯和擴展。”[4]通過體驗式教學，學生學到的不僅是知識和技能，更多的是對自身的重新認識與肯定。

參考文獻

[1]周娟.體驗式教學：高校《思想道德修養》課程教學改革的選擇[J].長春理工大學學報，2009（7）：155-156.

[2]Peter Hawkins&Robin Shohet.助人專業督導[M].王文秀等，譯.臺北：學富文化事業有限公司，2003.

[3]周婷.體驗式學習視角下的社會工作教學過程[D].北京：首都師范大學，2009

[4]辛繼湘.試論體驗性教學模式的建構[J].高等教育研究，2005（3）64-68.