統編版語文要素落實需要經歷的五大步驟

梁美芳

[摘要]縱觀當下的語文教學訓練，教師對統編版教材中語文要素的落實都是以直接、粗暴、生硬的方式展現的，都誤認為只要在課堂中關注了、訓練了，學生的認知能力就可以順勢提升。其實，將語文要素轉化為認知能力，需要經歷一個漫長的邏輯過程，只有讓學生扎實地經歷這樣的過程，才能真正促進學生語文核心能力的發展。本文提出要鏈接學情，復習融通中理解語文要素;整體把握，概括提煉中感知語文要素;邏輯關聯，梳理串聯中強化語文要素;聚焦語言，品味洞察中明晰語文要素;遷移實踐，訓練表達中轉化語文要素。

[關鍵詞]鏈接學情 整體把握 聚焦語言 遷移實踐 邏輯關聯

統編版語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的體例編排，其中“語文要素”以循序漸進、自成體系的教學訓練為契機，旨在系統化培養學生的語文關鍵能力。縱觀當下的語文教學訓練，教師對統編版教材中語文要素的落實都是以直接、粗暴、生硬的方式展現的，都誤認為只要在課堂中關注了、訓練了，學生的認知能力就可以順勢提升。其實，將語文要素轉化為認知能力，需要經歷一個漫長的邏輯過程，只有讓學生扎實地經歷這樣的過程，才能真正促進學生語文核心能力的發展。

一、鏈接學情，復習融通中理解語文要素

學生走進課堂之前已經不再是一張白紙，他們在學習歷程中、在生活經歷中已經積累了豐富的學習經驗，語文教學的起點就應該設置在學生現有的原始經驗上，避免將教學作用于學生早已掌握的知識上，導致課堂教學的無效。因此，教師要能夠從統編版語文整套教材的角度，對語文要素的邏輯體系進行深入的了解，從而明晰所教單元語文要素的定位，引導學生在復習融通的過程中了解單元語文要素的教學指向。

統編版語文六年級上冊《只有一個地球》這個單元的語文要素是“緊扣關鍵句，理解作者的主要觀點”。的確，很多作者在表達自己的觀點時并不是隨意而為的，而是選擇相應的事物和內容，教師要幫助學生做好相應的儲備，學會捕捉文本中的關鍵詞，并體悟這種關鍵詞和中心觀點之間的區別。從統編版教材的整個體系來看，學生對關鍵詞句的把握不再是一次兩次了，已經形成了一定的認知體驗，這些都是學生在這個單元學習過程中的重要基礎。比如統編版語文三年級上冊第六單元中，要求學生能夠緊扣“關鍵詞句”從內容理解的角度概括語段的主要內容;統編版語文四年級下冊第一單元中，要求學生借助“關鍵詞句”，體會作者的思想感情。與本單元進行對比和聯系就會發現，同樣都是“借助關鍵詞句”，但指向的訓練定位卻是完全不同的，三年級重在文本內容的感知與理解，四年級旨在體悟作者的思想感情，而六年級則是關注作者的主要觀點。這就意味著教師可以充分利用學生對把握關鍵詞句已經形成的能力，將教學的重心設置在內容和中心的關系上，在鏈接基礎學情的基礎上明晰語文要素訓練的方向。

二、整體把握，概括提煉中感知語文要素

學生對文本的感知應該遵循“整體感知”“逐步深入”“回歸整體”的思維歷程。進入高年級之后，學生對文本的關注方式已經從文本的字詞、句段向整體性的篇章角度邁進。因此，教師要注重學生整體把握文本內容的能力，并在學生原始性認知的基礎上引導學生捕捉文本的關鍵句，明晰作者意欲表達的中心觀點。

比如這篇《只有一個地球》，教師主要以認知表達的方式引導學生從兩個層面對文本內容進行了關聯：首先，從文章的題目人手，緊扣“只有”一詞體會作者呼吁保護地球的表達意愿，初步確定文本內容的表達方向;其次，以層次劃分的角度進行感知與體驗：（1）地球是美麗而渺小的;（2）地球資源是非常有限的;（3）人類是不可能移居其他星球的;（4）呼吁人類要保護地球、保護地球資源。教師要鼓勵學生以串聯的方式進行文本的感知與提煉。在這樣的基礎上，教師再引導學生在整體性把握文本內容之后進行深入思考：作者為什么要描寫地球是“美麗渺小”的，為什么要強調地球資源是“非常有限”的？為什么要著力論述人類是無法真正移居其他星球的？讓學生真正認識到：作者如此細致而深入地描寫這些方面，其主要目的就是要突出最后的中心觀點：我們要精心保護地球，保護地球的生態環境，讓地球更好地造福于子孫后代。

在這一板塊的教學中，教師是在學生整體性把握的基礎上，通過對文本內容的感知，讓學生明確了文本的中心觀點，更把握了文本的關鍵句，為后續深入地學習奠定了基礎。

三、邏輯關聯，梳理串聯中強化語文要素

高年級學生對文本的整體性感知要求，意味著不能將思維始終局限在某一具體的板塊中，而需要關注文本之間的內在關聯。這不僅是概括和感知文本內容的需要，同時也是洞察文本表達中心的需要。為此，教師要讓學生在梳理、提煉板塊內容之后，以理性思維來感知板塊內容之間的關聯，從而更好地感知作者在文本中的中心觀點。

比如這篇《只有一個地球》所涉及的板塊內容不能僅僅讓學生知道寫了哪些，更要讓學生在深入實踐后發現板塊之間的邏輯聯系。很多學生在理性思考中發現，這些板塊之間存在著鮮明的因果關系：（1）正是因為地球“美麗渺小”，所以資源才“非常有限”;（2）正是因為地球資源“非常有限”，所以才會論述到“移居其他星球”的話題;（3）正是因為不能“移居其他星球”，所以我們就需要保護地球、保護地球的生態資源。

有這樣的梳理，學生就能清晰地看到內容與中心觀點之間的內在關聯，讓學生在感知素材之間關聯的過程中，真正認識到作者所描寫的內容其實都是為了凸顯這篇課文所要表達的中心觀點。

四、聚焦語言，品味洞察中明晰語文要素

突出自己所要表達的中心觀點，除了要借助于典型和適切的內容素材之外，更為重要的是要能夠根據所研制出來的材料進行深入的發掘與思考，發揮素材內容的最大作用。這一價值資源就需要體現在作者的語言文字中，因此教師要在學生理解文本內容的基礎上聚焦語言文字，通過品味與洞察的方式感知語言表達在凸顯中心觀點時所起到的根本性作用。

比如在描寫地球資源有限時，作者就舉了一個鮮明的例子：“拿礦產資源來說，它不是誰的恩賜，而是經過幾百萬年，甚至是幾億年的地質變化才形成的。”很顯然，這樣的語言看似是十分樸實而隨意的，但細細考量就會發現作者的言語組織直接指向自己所要表達的中心觀點。以這句話為例，作者為了展現地球資源有限，更好地激發讀者對地球的保護意識，就以礦產資源為例，借助于“幾百萬年”“幾億年”等關鍵性詞語，以顯示礦產資源形成的艱難，最終讓讀者認識到地球的礦產資源雖然豐富，但形成并不容易，就使得最終的中心觀點“保護地球生態資源”的呼吁顯得順理成章。

語文教學的核心就是要關注文本的語言，讓學生在品味語言的過程中了解作者表達的技巧和方法。作為學生的范例，教材文本中許多看似漫不經心的表達，其實蘊藏著作者創作的豐富智慧，教師就需要在明晰洞察的過程中進行體悟和感知，從而能夠更好地落實語文要素，體會作者的主要觀點。

五、遷移實踐，訓練表達中轉化語文要素

葉圣陶先生說過：“教材無非是個例子。”這種范例價值的作用既可以是正向思維，從作者表達的角度來模仿和遷移實踐;也可以是逆向思維，從理解的過程中反推作者的表達構思。

這個單元的語文要素是“借助關鍵句理解作者的主要觀點”。很顯然，這樣的語文訓練點主要是從理解性的層面出發的，教師在積極落實這一認知過程時，就可以先從文本的正面角度出發，緊扣關鍵句，從文本的內容以及內容之間的關系來理解、強化作者的中心觀點;在這樣的基礎上，教師引導學生關注文本的語言，即幫助學生做好相應的儲備，洞察作者為了凸顯中心觀點是如何進行選材并用語言文字加以表達的。為此，教師就可以組織學生進行模仿、遷移和訓練，先確立一個表達的觀點，然后嘗試思考：從生活中可以選擇哪些資源來印證自己的觀點？還可以引導學生模仿課文中的寫法，圍繞著一個中心片段展開合理的選擇，并嘗試進行遣詞造句的訓練，在典型素材上發掘豐富的語言表達細節點，在學以致用的過程中強化學生的內在認識。

語文教學的核心目標是學以致用。新課標明確指出：語文課程是培養學生正確運用祖國語言文字的能力，是關乎語言文字運用的綜合性、實踐性課程。教師就需要引領學生在理解的層面對文本的內容、結構和寫作方法進行全面解構，明確遷移訓練的方法和維度，更好地促進學生認知素養的不斷發展，從而在遷移訓練的過程中鞏固學生認知，提升學生的表達能力。

語文要素指向的語文能力絕不是一蹴而就的，教師必須要緊扣語文要素的內容和學生認知能力之間的關聯，引領學生經歷相應的程序和歷程，從而為語文要素轉化為語文能力奠基。