打開喬哈里窗，提升對話教學質(zhì)量

繆青

[摘要]基于小學道德與法治學科性質(zhì)，引入有助于實現(xiàn)群體對話、知識共享的“喬哈里窗”模型，優(yōu)化對話教學。在教學實踐中，可以通過精選話題，延展“公開區(qū)”，營造對話氛圍;傾聽反饋，縮小“盲目區(qū)”，促使學生自我發(fā)現(xiàn);主動分享，明晰“隱藏區(qū)”，激發(fā)學生無限潛能;延展思維觸角，探索“未知區(qū)”，引導師生追尋自身人格提升的理想途徑。

[關鍵詞]“喬哈里窗” 對話教學 公開區(qū) 盲目區(qū) 隱藏區(qū) 未知區(qū)

課堂對話教學引入有助于實現(xiàn)群體對話、知識共享的“喬哈里窗”模型，合理借鑒其理論思路，探尋對話教學的有效途徑，有助于對小學道德與法治學科的對話教學生成新的驅動。

一、對話教學存在的問題

當前，小學道德與法治學科對話教學主要存在以下幾類問題。

1.對話教學失之于“一問一答”

很多教師會將對話教學混同于師生的“一問一答”，學生只是回答教師提出的問題，師與生、生與生之間沒有更多的交流。對話不僅僅局限于師生的單相交流，它可以在任何數(shù)量的人之中進行。在對話中，沒有絕對的權威和主導者，你不會強求別人接受你的觀點，更不會試圖去贏取對方。相反，我們通過對話，發(fā)現(xiàn)任何人身上可能出現(xiàn)的任何錯誤或閃光點，從而使每個人都從中受益。

2.對話教學失之于“知不知道”

對話教學只注重知識層面的對話，教師只限于學生“知道”“見過”“對”“不對”，缺少內(nèi)心的交流、情感的碰撞。對話教學本質(zhì)是主體間不同聲音、不同思想的民主、平等溝通和碰撞，以達到彼此取長補短、溝通心靈、合作與創(chuàng)造目的。道德與法治學科性質(zhì)決定了教師更應注重情感層次和精神層次的對話，通過對話使師生在課堂中獲得健康愉悅的情感體驗，獲得道德上的啟迪。

3.對話教學失之于“優(yōu)生霸權”

有些學生因為背景知識的薄弱、性格膽小失去了對話的權利，成為旁觀者甚至緘默者，他們無法感受對話所帶來的知識提升和情感愉悅，這一現(xiàn)象在大班額的課堂中表現(xiàn)尤為突出。對話教學是師生的課堂生活方式，誰離開對話，誰就將被課堂拋棄。對話過程中“優(yōu)生霸權”的現(xiàn)象違背了民主、平等的對話原則，封閉了部分學生獲得知識、發(fā)展個性的途徑。

二、打開喬哈里窗

喬哈里窗（Johari Window）是一種關于溝通的技巧和理論，也被稱為“自我意識的發(fā)現(xiàn)——反饋模型”，最初是由美國心理學家喬瑟夫（Joseph）和哈里（Harry）在20世紀50年代提出。這一模型把人際溝通的信息比作一個窗口，并依據(jù)傳播雙方對傳播內(nèi)容的熟悉程度，將其劃分為4個區(qū)域：開放區(qū)、隱藏區(qū)（或稱隱秘區(qū)）、盲目區(qū)、未知區(qū)（或稱封閉區(qū)）。

公開區(qū)是指自己和他人都知道的信息;盲目區(qū)指他人知道自己不知道的盲點;隱藏區(qū)是自己知道，他人不知道的資訊;未知區(qū)指向自己與他人均不知道的信息，是在溝通過程中尚待挖掘的區(qū)域。

喬哈里窗認為，有效的人際交流僅在公開區(qū)進行。因此，要實現(xiàn)深度對話，就需要通過自我暴露、傾聽反饋、共同探索等方式不斷壓縮其他3個區(qū)域，以此擴大公開區(qū)的范圍。

小學道德與法治課堂的對話教學就是蘊含師生對話、生生對話、師生與教材對話等多維度、交互的知識共享過程。因此，喬哈里窗能為對話教學的深入研究提供理論依據(jù)與實踐探索。

三、喬哈里窗優(yōu)化對話教學的有效策略

喬哈里窗作為人際溝通的理論模型，能夠為師生交流、深度對話提供新的理論依據(jù)，有助于教師在實踐中探尋對話教學的內(nèi)在機制和有效路徑。

（一）精選話題，延展“公開區(qū)”

公開區(qū)有效對話的發(fā)生前提在于平等、安全的氛圍，一般會在整節(jié)課或某個教學環(huán)節(jié)的起始階段。

例如，道德與法治五年級上冊第二單元第5課《建立良好的公共秩序》。筆者在2個班級設計了2個話題進行新課導入。

話題1：

（課件呈現(xiàn)教材28頁活動園的三幅圖：當我們過馬路時……當我們參加社區(qū)活動時……當我們乘坐公共交通工具時……）

師：在這些公共場所，我們需要一份“公共生活秩序單”，讓我們一起設計吧！

話題2：

師：國慶假期，大街小巷張燈結彩，你有沒有走出家門感受濃濃的節(jié)日氛圍？國慶出游，你最大的感受是什么？

生：（不約而同）：人多。

師出示景點人山人海的圖片，生感同身受紛紛點頭。

師：在這長龍般的隊伍旁為何還空出一條道，在接踵摩肩的觀煙花人群中為何還有人微笑著高舉“感謝警察叔叔”的牌子？

生：人多擁擠，需要公共秩序保障我們的安全。

師：公共生活需要良好的公共秩序來維護，你們在日常的公共生活中還發(fā)現(xiàn)了哪些公共秩序？

從教學效果看，在話題1中學生比較沉悶，部分學生比較積極發(fā)言，但發(fā)言的視角大多置身事外，只評論他人的公共生活秩序。在話題2中學生比較主動，人人有話說，從不同方面說自己的發(fā)現(xiàn)、體驗、感受。

從以上兩個話題設置和實際效果看，話題的選擇是對話教學的起點，對課堂氛圍的營造、激活學生對對話的渴望有著重要影響。

（1）話題選擇要基于學生真實的生活。學生真實的生活包含兩層含義，一是指事件的真實，是確實發(fā)生過的事，而不是虛構的;二是指學生感受的真實，有些事件雖然是真實發(fā)生過的，但學生卻不能感受到其真實性。以上案例中，話題1雖然通過圖片呈現(xiàn)了真實的生活情境，但學生感覺這是在說別人的事。話題2從學生自己生活中的事件出發(fā)，相比較而言，學生的感受更加真實，感悟更加深刻。學生正在經(jīng)歷的生活是鮮活的，對于學生來說是人人知道的公開區(qū)。

（2）話題選擇遵循循序漸進的原則。循序漸進的原則就是指話題選擇可以是由易到難、由近及遠、由點到面。以上案例中，話題2就是從學生最感興趣的“國慶去哪玩”出發(fā)，讓對話主體有話說、愿參與，形成了平等、熱烈的對話氛圍，每個人都愿意將自己公開區(qū)的信息最大化地通過對話與他人共享。

（二）傾聽反饋，縮小“盲目區(qū)”

傾聽反饋、積極回應，是將盲目區(qū)縮小，進而納入公開區(qū)的主要方式。道德與法治課堂可以借鑒這一思路，通過師生之間的傾聽反饋、積極回應，幫助學生發(fā)現(xiàn)自身的盲目區(qū)，促使學生自我發(fā)現(xiàn)，使對話教學向廣度和深度延展。

（1）師生共同學會傾聽。一方面，教師的傾聽不能是表面的，不能是以教案為中心的，而是要傾聽學生的發(fā)言從何而來，與自己先前的發(fā)言有著怎樣的關聯(lián)，這就需要教師自身不斷積淀教學技巧與豐厚學養(yǎng)。另一方面教師要引導學生學會傾聽。對話中的傾聽不僅是教師需要做的事情，更要全體學生的自覺參與。（2）師生不斷地積極回應。一方面教師要從語言、態(tài)度上積極回應，比如“某某同學說了……”“某某的發(fā)言，你認同嗎？”“寶貝兒，能再想想……”課堂上的學生除了本身的姓名外還可以有相應的號碼，這號碼的妙用就是引導每一個學生明確學習任務，學會認真傾聽，參與課堂對話。另一方面教師要在對話教學中通過串聯(lián)，積極回應學生的發(fā)言，將對話不斷持續(xù)、不斷深入。串聯(lián)的方向可以是將教材內(nèi)容與學生生活串聯(lián)，將一個學生發(fā)言與其他學生發(fā)言串聯(lián)，將課堂學習與學生課外種種經(jīng)歷、社會上的事件串聯(lián)。

“盲目區(qū)”是對話教學中潛在的、有價值的區(qū)域。通過不斷的傾聽反饋、積極回應幫助學生在“相遇”與“對話”中思考、探究、碰撞，不斷挖掘彼此信息，將“盲目區(qū)”逐步轉化為“公開區(qū)”。

（三）主動分享，明晰“隱藏區(qū)”

“隱藏區(qū)”的分享從表面上看是能夠讓同伴了解更多的信息，其實教學中我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，小學生通過主動分享會將自己認為已經(jīng)知道的信息經(jīng)過語言加工后表達得更加有條理、更加完善。

首先，教師要具備分眾思維，著眼于集體中的個體?；凇盎钴S者”“守望者”“沉默者”在對話中表現(xiàn)出的不同狀態(tài)，采取不同的對話策略，最大限度地激活學生的內(nèi)驅力，平衡、調(diào)動對話積極性。比如，小組學習展開對話時，要求組員輪流發(fā)言。全班交流時，一些相對簡單、人人有話說的對話內(nèi)容可采用開火車式發(fā)言;一些思維含量較高的內(nèi)容，需要大家集思廣益，允許有思維靈感的學生不舉手直接站起來發(fā)言，甚至插嘴、接話。

其次，教師引導學生在自己主動分享之后，聽取他人信息，學會完善自己已有的信息，總結眾人的發(fā)言。比如，教師要經(jīng)常說“聽了別人的發(fā)言，你還想說什么”“和你剛才的發(fā)言連起來說說看呢”“誰能總結一下大家的發(fā)言”。

主動分享，明晰“隱藏區(qū)”不僅是對自我的展示，還是對自我的提升，更是對潛能的自我發(fā)現(xiàn);

（四）延展思維觸角，探索“未知區(qū)”

師生共同探索未知區(qū)，不僅能開啟新的對話議題，還可以幫助學生挖掘潛力、積極踐行，系統(tǒng)多面地理解教學內(nèi)容，彰顯道德與法治課的深刻性。于“已知”中探索“未知”，令“舊說”顯“新意”，這是探索道德與法治課對話教學未知區(qū)的關鍵所在。

例如，道德與法治二年級下冊第15課《只有堅持才有收獲》一課。首先教師通過跳繩比賽，引出“堅持”這個話題。然后通過對話交流了生活中自己堅持做的事;分享了通過堅持，自己的諸多收獲。學生對話氛圍積極、熱烈。隨后，教師安排了一個游戲，用吸管戳蘋果?；诒竟?jié)課前期的對話內(nèi)容，學生饒有興味地用吸管各種猛戳，一次失敗再來一次，堅持到底不放棄。正當學生們漲紅小臉，一籌莫展之時，教師用吸管輕松地戳進蘋果。這是為什么？學生產(chǎn)生疑問：難道堅持的路上，還有“捷徑”可走？于是，師生向著未知領域繼續(xù)探索。

在看似已經(jīng)沒有懸念的對話中，通過具體情境、動手實踐等形式設置懸念，延展學生思維的觸角，探索暫時未達的“未知區(qū)”。探索“未知區(qū)”是對話教學成為一條通向自身人格提升的理想途徑，體現(xiàn)了自我存在和實現(xiàn)自我價值的豐富意蘊，并從實踐的層面，彰顯其存在的具體性和真實性。