以行知理念之源，澆灌習作表達之田

潘小慧

[摘要]表達能力是語文核心能力的重要指標，學生習作素養之所以難以形成應有的發展，主要在于教師始終將習作教學放置在任務性場景下，給學生眾多形式上的禁錮和思維上的隔閡。本文提出要渲染可感情境，激發學生表達欲望;廣積資源，夯實學生表達基礎;緊扣核心，設置學生表達抓手;喚醒情感動力，蓄積學生表達動力。

[關鍵詞]渲染情境 緊扣核心 喚醒動力 行知理念

表達能力是語文核心能力的重要指標，學生習作素養之所以難以形成應有的發展，主要在于教師始終將習作教學放置在任務性場景下，給學生眾多形式上的禁錮和思維上的隔閡。著名教育家陶行知先生所創立的“六大解放”“生活教育理論”“教學做合一”等眾多理念，都積極嘗試將學生置于學習的中心位置，在充分尊重學生認知體驗的基礎上，釋放學生的內在思維。教師可以充分運用陶行知思想之源，澆灌習作教學之果。

一、渲染可感情境，激發學生表達欲望

小學習作教學的本質并不是要培養作家，而是要賦予學生一種溝通或者交流的能力。因此，習作教學不能僅僅關注寫作方法的滲透，而需要讓學生有話可說、有話能說，讓習作的本質轉變成為內心情感和話語的抒發過程。因此，教師就需要創設積極可感的表達氛圍，借助于教室環境的營造、心理認知狀態的呵護以及角色元素的定位，將學生的意識沉浸在相應的氛圍中，讓學生的內心涌動并積蓄需要表達的內涵。

統編版語文六年級上冊習作七的主題是“我的拿手好戲”，旨在讓學生能夠介紹自己在生活中、學習中的一個特長。很多教師在教學這篇習作時，都會將其視為一篇展現特長的敘事性習作，紛紛從人物的素材選擇、細節描寫等方面展開翔實指導，但學生真正理解吸收的卻甚少，能夠運用于寫作實踐過程中的更是少之又少。鑒于此，教師就可以將陶行知先生的“生活教育”理論與習作教學進行融通處理，在班級中創設“班級特長武林大會”，要求學生能夠通過一件事情的描述來展現自己特長，即拿手好戲，鼓勵學生選擇最能證明自己特征的事例，進行合理化的實踐表達。由于有了具體平臺和可感環境的加持，很多學生都在認知過程中進行了巧妙的實踐與體驗，煥發了內在的表達欲望，為言語實踐能力的發展助力。

陶行知先生在其論著中曾經指出：“沒有氛圍的催化，兒童的思維終將是僵硬的。”在這一案例中，教師并沒有一味地對學生的表達方法進行傳授，更多的是創設了貼合學生認知思維的環境，搭建了匹配的實踐舞臺，豐富了學生內在的認知體驗，讓學生有話可說、有話能說。

二、廣積素材資源，夯實學生表達基礎

習作表達從本質上來看是一種外顯和傾吐的過程，沒有必要的積累作為支撐，學生的表達是難以形成的。很多教師在認知上存在著一個很明顯的誤區，即認為要尊重學生的認知體驗就必須讓學生肆意表達，信馬由韁地傾吐。因此，教師要善于從“教學做合一”的理念出發，先組織學生進行實踐性體驗，形成內在的儲備認知，為自由表達奠定基礎。

統編版語文六年級上冊第五單元是一個典型的習作單元，主要訓練點是圍繞中心從多個方面選擇典型素材。這對于高年級關注文本篇章的訓練重點來說是一種有促動性價值的訓練，但基于中心的素材究竟從哪里來？如果沒有必要的實踐體驗作為素材的積淀，學生就不可能在選擇素材時做到游刃有余。比如圍繞“節假日的街道真熱鬧”這一中心怎樣來選擇典型的素材資源呢？坐在教室里干想，學生是難以捕捉到相應的典型素材的。因此，教師就可以在選材和動筆之前，要求學生利用周末時間特意到街道上走一走、看一看，捕捉文本表達所需要的資源。在之后的課堂教學中，學生不僅羅列了相關的素材資源，同時還對這些內容進行了合理的劃分，如有的學生從看到的、聽到的、想到的來展現街道的熱鬧;有的學生從生意人、消費者、兒童等不同的人群來搜尋素材;有的學生則按照時間為序，分別從一大早、九十點、接近中午時來展現熱鬧的場景。

有了這些資源作為支撐，不僅有效地呈現了文本的結構框架，同時也豐富了學生的語言描寫。縱觀這一案例中，學生寫作之前的實踐參與不僅讓他們捕捉到應有的資源，同時也為細致描寫提供了鮮活而豐富的感知，這就在很大程度上促進了學生認知能力的不斷發展。

三、緊扣訓練核心，設置學生表達抓手

陶行知先生師從杜威，一直都是“兒童本位論”的堅定篤行者。他指出要在充分尊重學生認知能力的基礎上，將教學的指向性完全對著學生，要能夠從學生的最近發展區和思維認知規律人手，但不能也不需要全面開花，而只需要緊扣最為重要的核心資源，對學生進行巧妙而富有針對性的實踐指導。

統編版語文四年級上冊第四單元是一個典型的神話單元，這個單元的習作也是以想象為主的神話類型：我與（ ）過一天。這種類型的習作雖然很受學生的喜歡，但也容易暴露出兩個問題：第一，學生的想象肆無忌憚、天馬行空，沒有任何的邏輯性，這就失去了訓練想象的價值;第二，走向了另一個階段，學生的想象無法真正打開，始終只能處于～個逼仄的認知空間中。想象類文本需要以大膽而創新為重要任務，但并不意味著可以隨心所欲，無論是天馬行空，還是想象逼仄，都源于學生沒有認識到真正的想象是對生活的一種投射，是生活欲望難以實現時的一種暢想和憧憬。因此，教師就可以運用陶行知先生“六個解放”理念中“解放思維”的認知，引導學生回憶自己的生活、學習狀態，讓學生能夠及時發現自己存在的問題以及一些無法實現的欲望，從而借助習作中與“神仙”相處的一天時光，用想象來展現自己的生活，不僅打開了學生的認知思維，同時也避免了學生在想象過程中出現漫無邊際的現象，將教學的重點向深處引領。

在這一案例中，教師就充分運用了陶行知先生的核心理念，幫助學生在深入實踐的過程中進行體悟與思考，為學生進行想象提供了有效的抓手。

四、喚醒情感動力，蓄積學生表達動力

文本并非無情物。每一篇文章都是作者內在心情和情感認知最為直接的體驗。漢代著名的文學評論家劉勰在其論著《文心雕龍》中指出：“披文以人情，情動而辭發。”習作表達能力的發展并不是完全靠機械方法和重復性的訓練就能形成的，而是要讓學生在內心激蕩豐富的情感，在情緒飽滿的狀態中進行感知，從而形成語言表達的動力，這才是一種最為有效的認知狀態。

統編版語文四年級上冊第五單元的習作主題是“生活萬花筒”，要求學生從生活中親身經歷的一些事情中選擇相應的內容，將自己的情感進行體悟，并將感受描寫出來。教師就需要幫助學生在深入體悟的過程中進行感知，激發學生內在的情感體驗，比如“一件煩心事”，教師就不需要急于讓學生動筆，而是讓學生在回憶中選擇自己經歷哪些煩心事，并創設語言表達的通道，組織學生先進行口頭表達，傾訴自己表達的內在認知，真正為學生言語表達素養的發展奠定基礎，從而蓄積語言表達的內在動力，讓學生在回憶中形成豐富的內在感受。

陶行知先生所倡導的生本理念，其本質核心就是要尊重兒童的認知體驗，激活他們的內心感知，為學生真實而富有價值的想象助一臂之力。

陶行知先生一生身體力行創設了多種教育教學理論，對于當下語文教學仍舊有著積極的促進性作用。習作教學作為語文教學體系中重要一環，與閱讀教學有著千絲萬縷的聯系，教師要學會深入全面地解讀陶行知理念中的豐富內涵，將其與習作教學進行統整和把握，充分落實學生的主體性地位，真正為學生表達能力的訓練創造契機，促進學生言語表達素養的不斷發展。