基于語用的兒童詩教學研究

王秀娟

摘 要：從語用的概念及價值著手，以統編版低段教材中的兒童詩教學為研究對象，以兒童詩課堂教學實踐為依托，挖掘教材中蘊含的語用點，落實“創設詩意情境”“多種形式讀文”“拓展仿說仿寫”的語言運用實踐活動，有意識地引導學生在兒童詩學習中展開想象的翅膀，感受詩歌的詩情畫意，豐富學生的語言積累，培養語感，發展思維。

關鍵詞：統編版;小學語文;兒童詩;詩意;語用

一、小學語文課堂語用的內涵

語文是工具性與人文性相統一的學科，語文學習的最終目的是理解運用語言。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。換言之，語文課程指向學生語言文字運用能力的培養。語文教學過程中，教師應以教材為例子，以言語學習帶動內容分析，引導學生運用語言文字，掌握語言知識，發展言語表達能力。學生通過學習語文，不僅能夠不斷積累語言和文字知識，還能夠在具體的情境中加以利用，并在運用中感受漢語的魅力。全國小語會理事長崔巒在第九屆青年教師閱讀教學觀摩會上指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程，要加強語文與現實生活的聯系，激活學生自主表達的欲望，培養運用語言文字解決生活所需的實用的表達能力。江蘇省著名特級教師薛法根認為，在語文教學實踐中，“教什么”（語言文字運用）永遠比“怎么教”（教學方法）更重要。

二、小學語文課堂語用的價值

長期以來，我國的語文教學，包括小學和中學，一直存在“高耗低效”的情況，語文教師花的精力很多，學生學習的時間也不少，但是卻未收到很好的教學效果，突出表現為：（1）作文中錯別字比比皆是，句子欠通順或句與句之間缺少邏輯性，結構混亂不清等。（2）日常生活中，相當一部分學生不能用合適的語言與人進行正常的交流，表達含混不清，言不達意。究其原因，主要是教師沒有重視語文課程的語用功能，將語文教學停留在語形、語法和語義的教學上。正如呂叔湘先生所說：“語言是人們交流思想的工具，可是打開任何一本講語言的書來看，都只看見‘工具，‘人們沒有了，語音啊，語法啊，詞匯啊，條分縷析，講得挺多，可都講的是這種工具的內部結構，沒有講人們怎么使喚這種工具。”其次是教師關注文本的教育價值多余語用價值，重內容分析，輕語言教學，將語文課肢解成了品德課、科學課，或者是綜合實踐課，未能培養學生形成良好的語言表達能力。如：統編教材二上的《坐井觀天》一課，如果教師只是花大力氣揭示青蛙眼界狹窄這一主題，而忽視了課后題“分角色朗讀課文，讀好下面的句子”的練習，就偏離了語文教學“注重語用”的軌道。語文，應當承擔起其他學科無法承擔的重任，不僅讓學生識字學詞，更要讓學生努力將言語知識轉化為言語實踐，好好說話，好好作文。教學中，充分落實“語用”功能，使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進精神成長。

三、積極落實兒童詩的語用功能

兒童詩以豐富的想象、飽滿的情感、靈動的語言和優美的意境反映了兒童五彩斑斕的生活，是兒童喜聞樂見的文學作品，更是兒童成長的精神食糧。在類別的劃分上，兒童詩可以從不同的角度進行分類，從押韻、分行的角度，可以分為韻律體詩和散文體詩兩大類;從表現手段的運用方面，可以分為抒情詩和敘事詩兩大類。但由于兒童詩的涵蓋面比較廣，常常以詩的外殼包容兒童文學其他樣式和內容。因此，可以把兒童詩分為童話詩、散文詩、寓言詩、故事詩等。統編版教材選文注重激發學生對漢語音韻節奏的感覺，提升學生學語文的興趣，因此，兒童詩在統編版小學語文低段教材中占有相當大的比重，充分而有效地利用兒童詩這個重要的教學資源，對發展學生的語言文字運用能力，提高學生的綜合素養具有非常重要的作用，在教學中可以從以下三個方面入手。

（一）創設詩意情境，為詩意的表達奠定基礎

兒童詩的想象豐富而奇特，兒童詩的語言富有音樂節奏感，凝練而不失靈動，源于生活卻高于生活，因此，在兒童詩的學習過程中，創設情境，拉近學生與兒童詩的距離，讓詩意彌漫在課堂中顯得尤為重要。在日常的教學過程中，我主要是通過三種方式營造詩意情境，即詩意的導語、詩意的教師評價語、詩意的課堂過渡語。如：學習《青蛙寫詩》這首兒童詩時，我是這樣設計導入部分的，先在黑板上用簡筆畫畫出圓圓的荷葉和密密的雨點，然后下雨的音樂響起，伴著雨聲，老師聲情并茂地導入課堂：聽，淅瀝瀝，嘩啦啦，下雨啦！池塘里“咕嚕咕嚕”冒著透明的水泡泡，圓腦袋細尾巴的小蝌蚪開心地游來游去，一串水珠躺在碧綠的荷葉上休息呢！就在這時，一只小青蛙從池塘里跳了出來，站在荷葉上，攤開雙手，張大嘴巴，大聲地說：我要寫詩啦！課堂伊始，便讓學生帶著詩心進入課堂，在心中種下詩意的種子。學習《荷葉圓圓》這首兒童詩時，引導學生讀好關于小水珠的第二自然段時，我是這樣設計教學活動的。

師：誰再來美美地讀一讀第二自然段？

生：小水珠說：“荷葉是我的搖籃。”小水珠躺在荷葉上，眨著亮晶晶的眼睛。

師：聽了你的朗讀，我仿佛看到了小水珠亮晶晶的眼睛。

生再讀。

師：小水珠躺在荷葉這個碧綠的搖籃里，真舒服呀！（音樂響起）現在我們全體同學坐端正閉上眼睛，你現在就是小水珠正躺在荷葉上，眨著亮晶晶的眼睛，多舒服、多開心呀！小水珠躺在荷葉上就像躺在哪兒？（教師出示搖籃圖）就像躺在搖籃里，搖啊搖，真舒服。小水珠，眨著亮晶晶的眼睛望著藍藍的天空，看白云飄來飄去，變化莫測，多舒服、多有趣呀！呼——呼——一陣微風吹過，你就在搖籃里搖啊搖，搖啊搖……

師：現在請同學們睜開眼睛，誰愿意帶著剛才的感受再來讀讀課文？

跟隨著老師詩意的表達，學生走進文本中的角色，讓詩意在心中回響，為詩意的表達奠定基礎。

（二）多種形式讀文，把詩意語言內化成語感

所謂“語感”，簡單地說，就是對語言文字的敏銳感。喬姆斯基認為，語感是一種基于先天遺傳的“語言習得機制”和后天經驗的直覺的語言知識，人們能夠由此自然而然地識別、理解和生成語句。詩歌是一門語言藝術，兒童詩更是如此。它淺顯易懂，語言富有音樂的節奏感和韻律美，讀起來朗朗上口，符合兒童的言語發展和審美認知規律，它是學生兒童時代接觸最多的文學語言之一。語文課程標準有這樣一段表述：誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。這里強調了“誦讀”在低年級詩歌教學中的地位。目前，小學生正處于發展語感的黃金時期，在兒童詩教學中，我們要重視誦讀的作用，多種形式朗讀文本，喚醒學生記憶的檢索功能，促進學生形成直覺思維和語言直覺，培養學生對詩意語言的敏銳感受，形成語感，豐富語言積淀。

在執教《祖先的搖籃》這首兒童詩時，我是這樣設計“感悟搖籃，賞讀課文”這個板塊的。

1.教師配樂讀詩。

2.請同學們模仿老師的朗讀再讀課文，邊讀邊想：祖先的搖籃指的是什么？（設計意圖：帶著問題讀課文，加深對課文的認識。）

3.指名匯報。（出示原始森林圖片。）

4.祖先的搖籃怎么樣呢？指名讀第一段。

過渡語：聽了爺爺的話，望著濃綠的一望無邊的原始森林，作者展開了無限的遐想。嬰兒在搖籃中無憂無慮地生活著，那我們的祖先和孩子們在原始森林這個“搖籃”中又是如何生活的，他們可能做過哪些事呢？指名讀2～3小節，其他同學用橫線畫出相關語句。

指名匯報。相機出示詞卡：摘野果 掏鵲蛋 和野兔賽跑? 看蘑菇打傘 逗小松鼠 采野薔薇 捉紅蜻蜓 逮綠蟈蟈

過渡：在原始森林里，那些可愛的動物、植物成了祖先的玩伴，他們摘野果、掏鵲蛋、和野兔賽跑、看蘑菇打傘。

你覺得祖先們在原始森林里生活得怎么樣？（學生匯報。）

（音樂響起，播放動畫幻燈片）現在我們仿佛就來到了這個郁郁森森的原始森林這個可愛的大搖籃里邊，所有的祖先，所有的小動物，所有的植物，都在享受著這個美妙的搖籃，看，這里有一棵果樹，上面結滿了野果，你會怎么摘野果？（學生做動作表演）嘗一口，它是什么味道的？（學生做動作表演）帶著這種滋味，你來讀讀這個小節（請一位同學來讀）。看，這個樹杈上有一個鳥窩，你知道里面藏著什么嗎？（學生答：鵲蛋。）（老師問）想掏鵲蛋嗎？你來模擬一下。你的心情怎么樣？讀出來吧！（請另一位同學來讀，齊讀）我們能不能把掏鵲蛋換成拿鵲蛋？（學生答：不能，“掏”字讓人覺得拿鵲蛋不容易。）你還掏過什么？（學生答：掏耳朵、掏錢包。）咦？這是誰呀？野兔，看，它正在草地上跑步呢！我們全體起立，做一個和它賽跑的動作吧！小心，前面有蘑菇，不要踩到它們哦！它們打著一把把漂亮的小傘，多么可愛呀！誰愿意再讀讀這個小節，同桌比賽讀一讀吧。

5.祖先們在原始森林里摘野果、掏鵲蛋、和野兔賽跑、看蘑菇打傘，是作者看到的嗎？你從哪里看出來這是作者猜想的？我想還有哪個詞也告訴了你，這是作者猜想的？學習“可曾”。你能用猜測的語氣讀讀這兩個句子嗎？（男女生讀）

古人曰：“以吾身入乎其中，方能識其真味。”結合詩歌的具體內容，采用豐富的形式，通過反復讀文把學生帶入詩歌描寫的意境中，對祖先的搖籃產生身臨其境之感，體驗詩歌韻律，逐步形成語感。

（三）拓展仿說仿寫，將詩意的表達進行外化

著名教育心理學家布魯姆曾說：“成功的外語課堂教學應當在課內創設更多的情境，讓學生有機會運用已學到的語言材料。” 學習兒童詩亦如此。教學兒童詩時，教師要敏銳地發現文本中需要學生想象的節點處，鼓勵與啟發學生大膽地想象;要引領學生通過學習文本，品讀關鍵詞，發現詩意語言的美，并嘗試運用這種美進行仿說仿寫。在拓展仿說仿寫的過程中，創造性地運用語言。學習《祖先的搖籃》時，我是這樣設計“暢想搖籃，遷移運用”這個板塊的。

1.在茂密的原始森林里，我們的祖先摘野果、掏鵲蛋，和野兔賽跑、看蘑菇打傘，他們盡情玩耍，生活得無憂無慮、自由自在，請同學們觀察這兩個詞語，你發現了什么？你能再說幾個這樣的詞語嗎？

2.用上我們剛剛積累的詞語，仿照課文2小結，想象一下，在原始森林里，我們的祖先還會做些什么呢？先自己說一說，然后說給同桌聽，最后我們一起交流分享。

3.現在同學們想一想，原始森林里除了大樹、草地還有什么呢？那祖先在山洞里或者小溪邊做些什么呢？

4.孩子們在原始森林里還會做些什么呢？

將表達訓練融入課文的理解中，先積累詞語，為學生提供腳手架，再仿寫段落，逐步提升學生的語言表達能力。

在執教《青蛙寫詩》《荷葉圓圓》時，我亦設計了“拓展積累，遷移運用”的環節，想象節點分別是“青蛙的詩寫成了，你讀懂它的詩了嗎？它寫的是什么呢？”“除了小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小魚兒，還有誰也是荷葉的好朋友？它們又會把荷葉當作什么呢？”指導學生模仿課本中精彩的語言和寫作手法，表達自己的想法;引導學生在模仿中進行遣詞造句，提升語言文字的運用能力。

詩人金波在鳳凰語文網組織的第三屆讀書會上說過這樣的話：“我就想，能不能做這樣的比喻：兒童的詩是朵樸素的小花，沿著這朵小花找到一座花園。”身為小學語文教師，我們在兒童詩課堂上應努力營造詩意情境，激發學生的詩心，鼓勵學生反復誦讀優秀的兒童詩，積淀語言，并嘗試進行創作，在進行語言實踐的過程中帶領學生走向更美的花園，發現更加瑰麗的文學寶庫。

參考文獻：

薛法根.為言語智能而教：薛法根與語文組塊教學[M].北京：教育科學出版社，2014.

注：本文為廣州市教育科學規劃（Guangzhou education scientific research project）2016年度課題《小學語用型課堂詩歌教學的實踐性研究》（1201544823）的研究成果。

編輯 王彥清