語文教學內容擇定：從文學解讀到語文解讀

汲安慶

《與朱元思書》是吳均所寫的一封駢體書信，也是借景抒寫情意的經典小品文，入選語文統編教材八年級上冊第三單元第十一課。同時入選本單元的篇目還有酈道元的《三峽》、陶弘景的《答謝中書書》、蘇軾的《記承天寺夜游》，以及《野望》《黃鶴樓》《使至塞上》《渡荊門送別》《錢塘湖春行》這五首唐詩。

我們先來看廈門外國語學校附屬中學盧思穎老師對《與朱元思書》的片段教學設計案例：

“奇”字切入，感受退隱的高潔志趣

——《與朱元思書》片段教學設計

一、教學目標

1. 把握重要字詞，疏通文本，了解文意;

2. 通過對文章寫作手法的分析，充分體會文章精致細膩的景物描寫特點;

3.理解作者熱愛美好自然的情感，并領悟其淡泊名利、渴望歸隱的高潔志趣。

二、教學重難點

通過對景物描寫的品析和鑒賞，體會作者愛好自然、不慕名利、渴望歸隱的高尚情操。

三、教學方法

講授法、合作探究法。

四、教學過程

（一）導入

通過剛才的學習，我們充分感受到富春江水“異”的魅力，接下來我們再一起來看看富春江水如何稱“奇”？（請學生齊讀第三自然段）

（二）疏通文句，品析文本

1. “夾岸高山，皆生寒樹，負勢競上，互相軒邈，爭高直指，千百成峰?！?/p>

（1）重要字詞：寒樹、負、軒邈。

（2）句意理解：山巒憑借高峻的地勢，爭著向上，仿佛互相競賽般向高處和遠處發展;它們都在爭高，筆直地向上，直插云天，形成了無數的山峰。

（3）思考1：作者采用何種手法描繪“高山寒樹”？（采用擬人的修辭手法，巧妙賦予了高山以人的姿態，生動形象地表現出山峰你爭我趕、努力生長的情態，將山峰的陡峭險峻刻畫得淋漓盡致，也表現出了連綿群山的巍峨聳立、氣勢磅礴）

思考2：茂密常綠的樹木為何讓人產生冷意？（①聯系酈道元《三峽》中的“絕巘多生怪柏”，山巖高峻陡峭使山上的柏樹托足于巖石之間，艱難又頑強地生長，形成奇怪的形狀。此高山之樹也許亦是如此，其異形令人覺得陰森詭異。②除了樹奇以外，郁郁蔥蔥的樹木遮擋了陽光更顯得清涼幽靜，才會令人如入濃蔭，產生涼意）

2. “泉水激石，泠泠作響;好鳥相鳴，嚶嚶成韻。蟬則千轉不窮，猿則百叫無絕。”

（1）重要字詞：泠泠、嚶嚶、轉（通假字）。

（2）句意理解：泉水沖激著石頭，泠泠地發出聲響;美麗的鳥兒相向和鳴，鳴聲嚶嚶，和諧動聽。蟬不停地叫著，猿不停地啼著。

（3）①教師范讀，請學生閉眼想象，并嘗試用四字詞語形容這幅畫卷。（生機盎然、歡快和諧等詞均可。本環節設計意圖在于幫助學生靜心體會所繪畫面，調動其感官能力之余，對其語言文字運用進行訓練，拓展其詞匯量）

②寥寥數句囊括四種聲音，即泉鳥蟬猿之聲，這是大自然的天籟之聲。作者通過對天籟之聲的描繪呈現出愉快活躍的景象，更突出了山的幽靜，這是“以動襯靜”的寫作手法。（可聯系酈道元《三峽》中的“猿鳴三聲淚沾裳”，引導學生體會不同情境下猿啼的不同特征）

3. “鳶飛戾天者，望峰息心;經綸世務者，窺谷忘反?！?/p>

（1）重要字詞：戾天、經綸、反（通假字）。

（2）句意理解：極力追求名利的人，看到（這些雄奇的）山峰，（就會）平息熱衷于功名利祿的心;治理政務的人，看到（這些幽美的）山谷，（就會）流連忘返。

（3）思考1：與上文相比，以上四句為實寫還是虛寫？（虛寫）

思考2：這是吳均寫給友人的一封書信，描繪山水美景之余為何插入虛寫？這一虛寫有何深意？（①通過“息心”“忘反”可知，富春江周圍的景色優美動人，使作者陶醉其中，無法自拔，以此抒發對美麗大自然的向往與熱愛）

②結合作者背景——“吳均作為南朝梁著名的文學家，博學多才，曾擔任閑散的小官，但因為撰寫《齊春秋》得罪梁武帝，遭遇焚書罷官的懲處?！眳蔷鼌s了仕途上的坎坷與挫折，只想盡情沉浸在這片山水之中，可見他已看淡名利，體現出豁達淡泊的心境，此處是以虛寫來明“志”。

③這奇山異水中沒有案牘之勞形，也沒有官場上的鉤心斗角、爾虞我詐，此時作者全身心放松，只想過著與世無爭、寧靜淡然的生活，可見他渴望避世歸隱的高潔志趣。

小結：山水文章多寓情于景、情景交融，在這篇文章中既包含作者對大自然壯麗河山的熱愛，同時又隱含著淡泊名利、與世無爭、渴望避世退隱的思想情感。

4. “橫柯上蔽，在晝猶昏;疏條交映，有時見日?！?/p>

（1）重要字詞：橫柯、蔽、疏條。

（2）句意理解：橫斜的樹枝在上面遮蔽著，即使是在白天也像黃昏時那樣昏暗;稀疏的枝條交相掩映，有時可以（從枝葉的空隙中）見到陽光。

（3）思考：作者借“鳶飛戾天”四句抒發情志后為何不以此作結，還要在結尾進行一番景物描寫？（由學生自由發揮，言之有理即可。但需明白，無論是作者有意無意之筆，都為山水之景增添了奇異的色彩，悠然而止又余韻無窮）

（三）總結

本段既從聽覺的角度進行描寫，又以視覺的角度切入，視覺與聽覺相結合，更加強調了富春江的山明水秀。作者借這樣的美景，抒發了自身愛好自然、淡泊名利、渴望避世退隱的高潔志趣。

通過本課的學習，同學們要學會從山水描繪中體會作者隱藏于其中的思想感情。這樣的美文，反復朗讀有利于增加我們的理解感悟，下面請同學們有感情地朗讀第三自然段。

板書設計：

教這篇課文，盧思穎老師大體是以“絕”為課眼，按“異水—奇山—樂情”這條課脈來設計的。

從整篇教例看，片段教學的前半部分主要圍繞“奇山”展開。從樹奇、山險、林密、音絕四個方面引導學生感受山“奇”在何處，并順帶把握作者的擬人修辭格，以動襯靜的表現手法，還有從視覺到聽覺的描寫順序。

后半部分，主要是圍繞文本的結尾兩句展開。賞析“鳶飛戾天者，望峰息心;經綸世務者，窺谷忘反”一句在全文結構上的承接作用以及情志的內涵;對“橫柯上蔽，在晝猶昏;疏條交映，有時見日”這一句，主要體悟它對山“奇”的渲染，對前文“寒樹”的呼應。

通讀整篇教例，我們不難發現：教者將自讀課上成教讀課了。對文脈的把握“異水—奇山—樂情”失之偏頗，因為作者在抒情之后，再次寫到了景——“橫柯上蔽，在晝猶昏;疏條交映，有時見日?！睖蚀_地說，應該是“景—情—景”這條文脈。因此，從視覺到聽覺描寫順序的總結是欠妥的。對文本最后寫景句藝術表現力的總結沒有見到情、見到人，也有遺珠之憾。

但是，無可置疑的是，教者有了自覺的“語文解讀”意識，因而對語文教學內容的確定大體是正確的。

我們說的語文解讀是相對于傳統的文學解讀而言的。

傳統的文學解讀，在價值取向上，多偏于悟情、悟意、悟道——即使關注提升、實現、超越這三大審美功能，也多是強調閱讀主體的介入，使“文本處于潛在狀態的詩味、意境轉化為現實的存在”，讓“審美意蘊不斷有新的方面被揭示出來”，還停留在美國教育家弗洛姆所說的“占有式閱讀”的層次，并未走向確證自我精神生命的“存在式閱讀”。也就是說，關注了讀以致用，讀以致美，并未積極主動地走向讀以致在。

緣于此，在形（形式）意（內容）關系處理上，常常是以內容為重，所謂“言者所以在意，得意而忘言”（《莊子·外物》）。落實到解讀實踐上，就是更關注寫了什么，對怎么寫、怎么個性化地寫往往有所忽視。

這樣一來，文學解讀大體是遵循了“形式→內容”的解讀路徑。古人所謂的“觀—味—悟”三個重要的心理時段，除了在第一階段多涉及形式，如劉勰“六觀”說中的觀位體、置辭、通變、奇正、事義、宮商，后面兩個階段中的味情、味意、悟道都是在內容的范疇中兜圈子。

語文解讀不然。它始終以“存在式閱讀”為最高統攝，不僅注重讀懂、內化、讀以致用、讀以致美，更關注言語表現與創造，走向讀以致在的境界。在處理言語內容與言語形式的關系時，語文解讀更側重于在形意統一中突出言語形式。也就是說，不僅關注寫了什么，對怎么寫、為什么寫更為關注。緣于此，語文解讀基本上走的是“形式—內容—形式”的解讀路徑。有人說：“瘋子和藝術家的區別是：瘋子從現實世界進入理想世界，不懂得返回，但是藝術家懂?！闭Z文解讀也是如此。如果不懂得經由言語形式抵達言語內容，再由言語內容返回言語形式，看看作家是如何寫、如何個性化地寫的，他的所有高談闊論很可能是在瘋言瘋語。語文教學中，出現“種了別人的田，荒了自家的園”的現象，根本原因在于不懂得語文解讀。

盧思穎老師在引導學生把握水異、山奇、人樂，以及愛好自然、蔑視名利、渴望歸隱等豐富的內涵后，還能聚焦下述兩個主要問題：既然向友人介紹富春江的山水美景，為什么還要寫不在眼前的鳶飛戾天者的息心、經綸世務者的忘反？既然以情作結，為什么又再一次寫景？從而很自然地將學生的審美感知引向了怎么寫和為什么這樣寫的思考維度，應該說讓語文解讀落到了實處，這是值得稱許的。

不過，這樣的語文解讀還可繼續向“獨特處”開掘。

比如，吳均懷才不遇的經歷——“欲著史以自名”，寫了《齊春秋》，卻因不懂得按照官方的標準剪裁史料，被冠以“不實”之名，遭到了焚書、免職的厄運。雖然后來被梁武帝安排撰寫《通史》。但因為在一次聚會中，不能以六字疊韻酬和，被梁武帝下了一個“吳均不均”的斷語，永遠地疏離了。明代文學家張溥曾這樣慨嘆：“何獨無天子緣也！”可是，吳均在如此坎坷的人生中寫出來的小品文，為什么竟然充滿了生命的勢能？

“負勢競上，互相軒邈，爭高直指，千百成峰”，對于這樣的句子，有學者指出：“吳均是以自己追求自由的生氣賦予了山峰，用現代文論的術語來說，就是‘主觀移情作用?！边@種立志歸隱，生命卻絕不蕭索的狀態，是應該引導學生感知的。

教者認為，最后的寫景句主要體現作者對山“奇”的渲染，對前文“寒樹”的呼應。其實還可繼續追問：樹令人心生寒意，在晝猶昏更談不上美，吳均為什么還一個勁地沉迷其間呢？寫景抒情之后再來寫景，這種絮絮叨叨的情感失范現象，你們在閱讀其他文本的時候還遇見過嗎？也可出示《與朱元思書》中被刪去的頭尾兩部分文字——

開頭部分

元思吾兄：

暌違日久，至以為念。近日，吾游富春江，景致優美，甚是歡喜，亦感慨良多。略說一二，以邀元思兄得暇來訪，陪你一游。

結尾部分

書不盡意，余言后敘。馳函寓意，佇望示復，何日重逢同游富春江，登高延企。

吳均

乙申仲秋

問學生：“吳均真的是‘略說一二嗎？真的是‘書不盡意嗎？”這樣，學生對吳均渲染山水之美的藝術，對他堅定歸隱、回歸自我的信念便會有更真切的體悟。

至于說文中的“凈”“縹碧”“任意東西”等詞，更是可以引導學生深思：只是自然的寫真嗎？這樣，學生便會領悟文字背后，作者洋溢出來的空靈、自由、愉悅的生命狀態。清代許梿評價《與朱元思書》一文時說：“掃除浮艷，澹然無塵，如讀靖節《桃花源記》、興公《天臺山賦》?！蓖鯂S也說過：“一切境界無不為詩人設。世無詩人，即無此種境界?！彼麄兯f“澹然無塵”的胸襟、詩意境界，“風煙俱凈”“水皆縹碧”這些詞都體現了。

還有，作者游富春江，向好友朱元思夸其奇絕、美絕，表達自己回歸山水、回歸心靈家園的喜悅和幸福時，為什么將第一人稱悉數省去？甚至寫息心、忘反的陶然時，用的還是形式上的別人——鳶飛戾天者、經綸世務者？這方面，上海師大學者詹丹的解釋極富啟發意義：“把這理解為一種文筆的簡潔或者意義上的泛指，都是成立的。但不可因此忽略文章被作者灌注的那種神理，這種神理根植于人與萬物一體化的觀念和態度，這樣，無往而不在的人稱就不需要刻意呈現了?！睆牡谝蝗朔Q的隱沒，看作者吳均與山水陶然一體的自足、自由的幸福。教學中如果聚焦于此，可以直逼文本的篇性，與作者的創作匠心徹底融合。

對文本篇性進行如此豐富的開掘后，還可指導學生走向言語表現與創造，如寫讀書札記、賞析文章等。江蘇特級教師劉恩樵用的是寫對聯的方式，教師出上聯：奇山多峻險，樹泉鳥蟬猿聚，鳶飛戾天者望峰息心;學生經指導對出的下聯是：異水碧清急，舟影魚石藻集，經綸世務人窺溪忘反。橫批是：天下獨絕。這些都是走向存在式閱讀的很好方式?？上У氖牵R思穎老師的教學案例在言語表現與創造的維度上基本上是闕如的。

總之，在確定語文教學內容的過程中，一定要嚴格守住語文解讀的門檻：

第一，形意關系處理，要在兩者統一的過程中突出形。不僅關注作者寫了什么，還要關注作者如何寫、如何個性化地寫？

第二，在解讀路徑上，一定學會從文學解讀走向語文解讀，由言語形式抵達言語內容，再返回言語形式。

第三，關于價值取向，要讓言語表現與創造成為永恒的統攝，解讀就是解寫，時刻為言語生命的綻放蓄勢。

◇責任編輯 晏祥輝◇