家校合作的困境與突破

趙錢森 常亞慧

摘要：家校合作是優(yōu)化學校育人環(huán)境、提高基礎教育質量的重要舉措之一，構建現代化的學校教育制度不僅要優(yōu)化學校自身的制度體系，還應積極引導家庭參與學校教育。基于吉登斯的結構化理論，從“結構—行動”層面可將家校合作看作一個雙向互構的過程，學校儀式達成家校合作共識，學校規(guī)則形塑家校合作細節(jié)，家庭資源置換家校合作權力，家長能動攫取家校合作利益。在此基礎上，文章提出推進我國家校合作長遠發(fā)展的路徑：從“結構—行動”互構的立場出發(fā)，探究家校合作研究新視角;強化家校合作儀式活動的育人價值;從合作轉向家校協作，為家校合作提供多種路徑。

關鍵詞：結構化理論;家校合作;家長參與;互動

構建現代化的學校教育制度不僅要優(yōu)化學校自身的制度體系，而且應積極引導家庭參與學校教育，開展家校合作。2018年習近平總書記在全國教育大會中指出“辦好教育事業(yè)，家庭、學校、政府、社會都有責任”。

《習近平出席全國教育大會并發(fā)表重要講話》，載人民網：http：//edu.people.com.cn/n1/2018/0910/c1053-30283652.html，最后登錄日期：2020年5月15日。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》也指出，完善中小學學校管理制度，促進家長參與學校教育，其中將家校合作上升為現代學校制度建設的重要內容。家庭與學校之間合作愈發(fā)緊密，家庭正在以多種形式參與學校教育，并期許通過家校互動來獲得更多優(yōu)質的教育資源。因此，研究家庭和學校教育的合作關系（下文簡稱“家校合作關系”）成為當下基礎教育研究者關注的重要話題。

一、替代抑或延續(xù)：家校合作研究理論的分歧

家校合作研究理論的分歧主要集中于探討學校教育是家庭社會背景的替代抑或延續(xù)。功能主義理論視角將家校合作視為現代學校教育發(fā)展的必然結果，傳統家庭教育逐漸被現代學校教育所取代，制度化的學校教育使得家庭依附在學校教育之下開展合作。學校作為承擔專業(yè)化教育活動的場所，在個人的教育歷程中占據著重要地位，功能主義強調，學校教育對社會發(fā)展具有整合作用，要確保公民有足夠的共同情感而不能讓私人隨意支配

張人杰：《國外教育社會學基本文選》，華東師范大學出版社1989年版，第16頁。，學校教育活動應由國家控制，要求社會成員內化社會準則，家庭教育應讓步于學校教育，于是形成以學校為中心的家校合作關系。功能主義理論以“自上而下”的視角建立家校共育的合作關系

黃河清，馬恒懿：《家校合作價值論新探》，《華東師范大學學報（教育科學版） 》2011年第4期，第23-28頁。，使得家庭常常依附在學校控制之下開展合作，側重通過關鍵性制度來保障家校合作秩序，進而推動家長“積極參與”學校教育活動。

田瀾，龔書靜：《“積極參與”：家校結合新樣態(tài)——以西方教育中的家長參與轉向為鑒》，《中國教育學刊》2017年第1期，第15-18頁。功能主義理論視角下構建的家校合作關系，強調“在個人教育成就的獲得中，現代社會結構促使學校教育取代了家庭背景的影響”。

劉錄護，扈中平：《個人教育獲得： 學校取代抑或延續(xù)了家庭的影響——兩種理論視野的比較》，《華南師范大學學報（社會科學版） 》2012年第2期，第21-28頁。

沖突理論認為學校教育是家庭社會背景的延續(xù)，家校合作有助于改變弱勢階層家庭子女在學校教育中的不利境遇，彌補弱勢社會階層子女在學校教育中缺失的社會資源。家長的社會背景影響其參與學校教育活動，研究認為，弱勢階層家庭很少參與到學校教育中，由于學校在家校互動過程中選擇性地抑制家長參與學校教育的機會，使得弱勢階層家長成為學校教育的“局外人”

馬維娜：《局外生存相遇在學校場域》，北京師范大學出版社2003年版，第3頁。，從而導致學校教育產生了一種社會不平等。有研究顯示，家長參與學校教育對兒童成長有顯著作用

吳重涵，張俊，王梅霧：《是什么阻礙了家長對子女教育的參與——階層差異、學校選擇性抑制與家長參與》，《教育研究》2017年第1期，第85-94頁。，建立家校合作關系可以促進弱勢社會階層子女獲得更多的教育成就，應重視家長參與學校教育的積極作用，運用政策和文化環(huán)境等共同發(fā)力實現教育跨界行動的制度化

吳重涵，王梅霧，張俊：《教育跨界行動的制度化特征——對家校合作的經驗分析》，《教育研究》2017年第11期，第81-90頁。，以提升我國家校合作的現代化水平。

綜上分析發(fā)現，兩種理論邏輯的分歧使得家校合作研究出現不同導向，功能主義理論主要突出學校教育的社會整合功能，忽視家庭教育在個人成就獲得中的重要作用，強化家長在家校合作中“緘默”的角色，形成以學校組織結構秩序為主導的家校合作關系。沖突理論認為，學生的教育成就主要受家庭社會背景的制約，學校僅僅發(fā)揮著社會篩選、分層流通和文化再生產功能，學校教育是家庭社會背景在某種程度上的延續(xù)，中上階層家庭才能真正參與學校教育并建立合作關系。上述兩種理論邏輯往往容易使家校合作研究立場偏執(zhí)于學校或家庭一端，割裂家校互動的實踐場域中結構與行動互構的行動邏輯。本研究將家校合作關系置于教育的現實場域中，基于英國社會學家安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）的結構化理論視角，從學校組織結構和家長行動來分析家校合作關系的構建過程，闡釋家校合作構建過程中的教育儀式功能，同時以行動者視角分析家校合作中再現的利益沖突，厘清家校合作的構建邏輯，為構建中國本土化的家校合作關系提供啟示。

二、規(guī)制與重構：家校合作的“結構—行動”互構邏輯

構建家校合作關系，一方面依靠學校組織結構“自上而下”構建外在規(guī)范體系，另一方面不能忽視作為行動者的教師、家長的能動性。我國社會轉型時期的家校合作關系具有某種特殊性，家校合作關系成為一種自上而下的權力意志的貫徹和規(guī)定話語的表達

胡金平：《家長參與教育的政治社會學分析》，《南京師范大學學報》2012年第5期，第12-17頁。，常常忽視行動者的能動意識和利益訴求。家長“重智輕德”的功利訴求使其在參與學校教育過程中出現干預學校的行為，甚至部分家長過度參與學校教育，成為學校改革發(fā)展的阻力。

胡金平：《家長干預學校教育行為的現象分析——一種嵌入的視角》，《湖南師范大學教育科學學報》2012年第2期，第32-36頁。家長往往通過多種行動策略重構家校合作秩序，這也正是家長運用行動能動性重構學校組織結構的結果。

吉登斯認為，結構是行動者主觀能動建構的結果，同時也是社會行動得以開展的中介，結構與行動在時空情境內運作資源與規(guī)則，進而實現結構與行動的雙向轉化。社會行動是基于一定目的理性選擇的能動活動，通過資源交換獲得相應的權力，并在社會實踐活動中以理性行動重構相應的規(guī)則，追求實現個人利益最大化。

1結構整合：學校儀式達成家校合作共識

結構的規(guī)制功能是家校合作形成共識的前提保障，而學校儀式是維持家校之間達成共識的重要形式。在現代社會中，家庭和學校往往秉持不同的教育利益需求，導致家庭與學校在合作過程中容易出現各取所需的“離心”狀態(tài)。學校組織結構通過運作儀式有助于學校和家庭達成合作共識，一方面借由教育儀式將學校的價值規(guī)范內化到家校合作的共識內，另一方面將家庭的社會需求融合到學校教育的目標中并形成共同的價值標準。由于儀式是學校組織結構的重要表現形式，學校“自上而下”設計儀式流程，并在時間上采取精細規(guī)約和空間上圍隔規(guī)訓的方式

王枬：《學校教育時空存在的問題分析》，《教育學報》2019年第2期，第3-9頁。，以此來分割學校內部時空，將學校結構力量融入學校微小時空區(qū)域內，讓家庭與學校初次合作就被緊緊約束在學校組織結構內。

學校主導型的家校合作通過儀式活動將學校規(guī)則內化為家校合作秩序，以保障家校合作有序開展。克里斯托夫·伍爾夫（Christoph Wulf）認為，教育儀式具有時空性、表演性和模仿、體語特性，這些特性能夠促使學生跨越文化差異，形成共同的社會秩序和行動模式。

孫麗麗：《伍爾夫教育儀式思想述評》，《首都師范大學學報（社會科學版）》2015年第6期，第126-132頁。學校通過教育儀式，凝聚家長與教師的身份意識，強化學校主導的價值標準和結構規(guī)則，促使學校結構規(guī)則支配家長參與學校合作的日常行動，為家校合作提供制度保障。正是在家校合作的儀式支配下，來自不同社會階層的家長，能夠快速融入家校合作的時空情境中，避免因各自文化差異而出現沖突態(tài)勢，行動者的目光、身體、意識受到學校制度統一支配，消除彼此間的文化差異而奉行“鏟平主義”。

程天君：《權位的象征：開學典禮的社會邏輯》，《教育理論與實踐》2010年第1期，第16-19頁。以學校為主導、“自上而下”地運用儀式塑造家長、教師的家校合作，通過發(fā)揮學校組織結構的整合作用，促使家校能夠順利建立合作關系。

2結構規(guī)制：學校規(guī)則形塑家校合作細節(jié)

學校結構規(guī)則向教師和家長傳達著家校合作秩序，隱匿著學校組織結構的控制力，進而建立穩(wěn)固的家校合作關系。吉登斯認為，結構規(guī)則主要由構成性的規(guī)則（constitutive rule）、管制性的規(guī)則（regulative rule）構成

安東尼·吉登斯：《社會的構成——結構化理論綱要》，李康，李猛譯，中國人民大學出版社2016年版，第18頁。，構成性的規(guī)則賦予行動者按照規(guī)則意義采取行動的權力，它提供社會行動的能動性和行動秩序，即行動者能夠如何行動。例如，學校的開學典禮一系列構成性的規(guī)則賦予家長在儀式活動中的能動意義，激發(fā)家長積極主動參與學校教育的意識，也使得活動開展得井然有序。

另一種結構規(guī)則以管制性的規(guī)則呈現，強化結構對行動的外在制約性，進而管理、控制著行動者的日常行動細節(jié)。學校的教育儀式通過設置多項操演儀式環(huán)節(jié)，要求家長、學生、教師按照預定的規(guī)則進入現場，典禮活動現場常常看到家長和學生走紅地毯、學生集體宣誓、表演節(jié)目、拜師禮等活動細節(jié)，將家校合作關系置予公開且合法化的情境中，避免出現“越軌”行為。結構支配下的家校合作，運用儀式將學校規(guī)則融入家長、學生、教師的日常細節(jié)內，形塑一種家校合作秩序，使得家庭依附在學校規(guī)則下參與合作。

3行動支配：家庭資源置換家校合作權力

在家庭看來，學校教育是獲取更多資源促使子女實現社會階層流動的重要路徑。家長期望能夠通過參與學校合作而獲得更多優(yōu)質的學校教育資源，將其視為提升子女教育質量的重要途徑;學校組織為了優(yōu)化內部教育資源而提升社會效應，需要借助組織之外的家庭資源，以實現學校資源教育利益最優(yōu)化。家校合作成為滿足家庭與學校各自目標的重要途徑，也期待雙方提供彼此所需的教育資源，資源與權力置換奠定了家校合作秩序，維系著教師與家長的日常互動。家校合作在學校規(guī)則與資源置換中得以實現。

學校組織結構內充斥著不同的資源，這些資源支配該場域中的行動者，反之，行動者擁有的資源也可以支配學校組織結構。吉登斯將社會系統內的資源劃分為配置性資源（allocative resources）和權威性資源（authoritative resources）

安東尼·吉登斯：《社會的構成——結構化理論綱要》，李康，李猛譯，中國人民大學出版社2016年版，第30頁。，配置性資源是一種能夠操作、控制和分配社會組織資源的能力，而權威性資源是一種通過權力、規(guī)則、制度來控制和駕馭行動者自由行動的能力。學校作為社會系統內的一種特殊社會組織，也充斥著上述兩種資源，教師和家長正是基于這些資源來支配家校合作關系。但這種在家長群體中出現的身份區(qū)隔和利益矛盾，加劇了家長與學校的矛盾沖突，也進一步弱化了家校合作的教育功能。

4行動重構：家長能動獲取家校合作利益

在教育資源難以公平分配的情況下，家長的反思監(jiān)控驅使其采取相應的行動重構結構規(guī)則，尤其處于弱勢地位的家長試圖通過沖突、干預等方式改變家校合作規(guī)則，期望重新獲取學校教育資源。行動者獲取資源即擁有重制結構的權力，吉登斯認為，行動者利用權威性資源產生的權力可以重塑行動規(guī)則，其中行動者反思監(jiān)控是重構結構的關鍵力量。反思監(jiān)控指社會活動流中體現行為的目的性和意圖性，能主動地控制資源、規(guī)則、權力，最終作用于制度的構建。

安東尼·吉登斯：《社會的構成——結構化理論綱要》，李康，李猛譯，中國人民大學出版社2016年版，第6頁。在吉登斯看來，行動者在日常生活情景互動中保持著一種反思監(jiān)控能力，有目的、有意識地監(jiān)控和反饋自己與他人活動行為和外在的結構體系，進而建構外在各個領域的制度體系。“結構是在互動中形成的，在互動過程中規(guī)則和資源這兩項結構屬性既可以為行為者所利用，也可以為其所重新構造。”

趙旭東：《結構與再生產——吉登斯的社會理論》，中國人民大學出版社2017年版，第89頁。行動者不再是機械地被安插在社會結構體系中，而是行動與結構互動建構的過程，在教育資源分配不均的前提下，家長以沖突方式嘗試重新建構家校合作的規(guī)則及運作的結構體系。

學校教育資源分配未能滿足家長教育期望時，尤其在家長功利性追求子女在學校教育利益最大化的背景下，更容易引發(fā)家校之間的利益沖突。例如，在家校合作過程中家長委員會作為學校特殊的教育資源，發(fā)揮著協調和分配學校教育資源的功能，該組織內充斥著沖突與合作、抗爭與退讓、規(guī)訓與重構的張力。家長委員會組織將家長身份區(qū)隔為家長委員身份與非家長委員身份，身份差異帶來資源與權力關系的不對等，身份區(qū)隔使家長的教育資源占有量產生差距，最終影響著家長在家校關系中采取“進”或“退”的行動策略。家校合作的建立過程中，教師為了獲取更多校外教育資源主動打開校門，賦予家長參與學校教育的合法身份;家長為了實現子女教育利益最大化，期待能夠參與學校教育。在教育利益失去公平性分配的情況下，家校合作秩序時常處于行動者的不斷重構過程中。

三、家校合作長遠發(fā)展的路徑展望

1從“強結構”到“結構—行動”互構，探究家校合作研究新視角

學校教育改革與發(fā)展是一項復雜的社會實踐活動，也是調整和優(yōu)化學校內部制度結構與外部的社會因素平衡的過程，其中家長是參與學校教育改革發(fā)展的重要社會推動力，家長的社會行動正在影響學校內部結構特性。目前眾多研究者在構建家校合作關系時，立足于“強結構”的立場，強調學校結構的支配功能，主要闡釋當下基礎教育領域內家校合作的價值、意義、功能，側重推動家長內化學校制度規(guī)范而建立合作關系，這也導致相關的家校合作研究成果主要采取“自上而下”視角構建家校合作的價值規(guī)范，或是呈現家校合作的應然狀態(tài)，缺乏從實然層面洞悉家校合作的實然樣態(tài)，忽視關注家長參與學校過程的利益需求以及應有的教育地位。家校合作本應是學校與家庭共同培育學生的支持力量，然而實然層面的家校合作中，部分家長干預學校教育或家校沖突，這制約了我國家校合作可持續(xù)發(fā)展。

“研究家庭與學校教育關系的目的在于使兩者形成對兒童發(fā)展和基礎教育發(fā)展的教育影響合力，在于促進兩者關系由現實向理想的轉化，它需要關注本土的現實問題，需要關注日常的教育現場。”

袁德潤：《“新基礎教育”理念下的家庭與學校教育關系研究》，《中國教育學刊》2017年第1期，第25-29頁。教師固有的“半支配階層代言人和半知識分子”

吳康寧：《教師：一種悖論性的社會角色——兼答郭興舉同志的“商榷”》，《教育研究與實驗》2003年第4期，第1-8頁。的身份，使其成為學校教育資源的法定支配者，因而，教師在家校合作中客觀存在的身份使其難以與家長形成平等的互動關系，這也使得在現實的家校合作過程中容易出現教育資源分配不均衡現象，尤其是部分弱勢家庭難以在家校合作中獲取應有的教育利益。“結構—行動”互構路徑既要關注學校結構對家長行動的制約，也要關注家長對家校合作結構的能動性重構作用，家校合作構建需要在結構與行動互構的過程中尋求平衡狀態(tài)，一方面要“自上而下”探尋學校結構的約束功能，另一方面“自下而上”立足行動者的利益需求調整家校合作結構。因此，家校合作是一種學校與家庭互相建構的過程，立足我國本土的家校合作研究致力于學校結構與家庭行動的互構體系研究，為家校合作提供適切的改進策略。

2從規(guī)則操演到情感喚起，強化家校合作的育人價值

運用儀式促成家校合作，不僅在于發(fā)揮儀式的整合和分化功能，而且在于發(fā)揮儀式的情感功能。美國社會學家蘭德爾· 柯林斯（Randall Collins）的互動儀式理論認為：“社會被結合在一起，是由于儀式被有效地執(zhí)行的結果，而在這期間，這些儀式的作用是重塑人們的觀念和喚醒他們的情感。”

蘭德爾·柯林斯：《互動儀式鏈》，林聚任等譯，商務印書館2009年版，第78頁。儀式程序容易使參與者行動和情感出現形式化、表演化、機械化，如將學校開學典禮設計為宣傳學校形象、彰顯學校行政權威的活動，通過制造聲勢來擴大學校的知名度和影響力，并異化為學校追求名利的手段，使得參與者失去對儀式活動的主體性、文化性、教育性的體驗，家長和教師反而被學校權威化的教育儀式所規(guī)訓，不利于雙方對家校合作形成情感歸屬感。

學校教育儀式是一種發(fā)生在學校場域內的特殊的教育活動形式，尤其是學校的開學典禮儀式，參與群體涉及家長、學生、教師、行政領導等，對于構建平等、友好、互利的家校合作關系具有重要意義。學校在舉辦家校合作儀式過程中應注重喚起參與者的“情感能量（emotional energy）”

蘭德爾·柯林斯：《互動儀式鏈》，林聚任等譯，商務印書館2009年版，第159頁。，情感能量使參與者在儀式活動中獲得一種對身份符號、道德規(guī)范、組織群體的長久的認同感和歸屬感，在日常互動情境中情感能量能夠協助行動者建立互動合作秩序。因此，有序地開展家校合作一方面需要依靠儀式來建立家庭與學校互動秩序，更重要的是發(fā)揮儀式的凝聚功能，塑造家長參與學校的情感能量，強化儀式活動的育人價值。另一方面要豐富家校合作儀式的類型，在教育儀式活動現場布局打破傳統以主席臺為中心的空間設計，選擇“橢圓形”的空間布局，實現角色輪換和 “去中心化”

范楠楠：《“擬劇”藝術中的管理：學校儀式的優(yōu)化設計》，《教育科學研究》2012年第5期，第24-27頁。，以彰顯學生受教育的主體地位和家長的合作身份;擴大儀式活動的教育效應，尤其在家校合作方面，重視家長參與學校的儀式性和主體性，提升家長對家校合作的價值認同。

3從家校合作轉向家校協作，提供多種家校合作路徑

由學校主導型家校合作轉向家庭參與下的家校協作。安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）基于微觀政治學視角分析了學校組織內成員的人際互動關系，其中區(qū)分正式合作（Collegiality）和自然協作（Collaboration），“正式合作”是一種管理者基于功利性目的、依靠行政權力約束的管理范式，這種方式具有監(jiān)管性、約束性和預測性，但不利于激發(fā)行動者的內在的合作需求，合作雙方容易出現形式層面的合作。“自然協作”是在正式合作基礎上，更傾向于依靠行動者自發(fā)的、自愿的、發(fā)展的合作方式，能夠跨越時空約束而形成愉悅高效的合作。

Andy Hargreaves. Changing Teachers， Changing Times：TeachersWork and Culture in the Postmodern Age[M]. London： Cassell Wellington House，1994：192.我國的家校合作更多是學校主導下的正式合作，學校依靠官方賦予的權威來推動家長參與學校教育，合作停留在學校行政命令、任務驅動、召開家長會等形式，這種合作形式約束了家長自主的話語表達和利益訴求，一定程度上弱化了我國家長自主參與學校教育合作的動機。

家校協作是在學校主導型的家校合作基礎上，通過向家長提供多種參與學校教育的途徑，激發(fā)家庭主動參與學校教育而開展協作關系，共同致力于提升學生的教育實踐活動質量。良好的家校合作樣態(tài)應追求家庭與學校、家長與教師等為學生發(fā)展達成協調過程，重視家長在家校合作過程中的主體地位，學校為家庭參與學校合作提供多種路徑，突破學校主導型家校合作中的“管”與“被管”的關系，家校協作強調最大限度發(fā)揮多元社會力量參與學校教育，提升學校教育質量。學校教育活動涉及多元主體利益，家校之間積極開展協作，能夠促進眾多不同利益需求的家長在家校合作過程中形成教育認同。因此，家校合作一方面要完善正式的合作制度和組織，確定參與雙方權責邊界而形成協同育人場域

蹇世瓊，彭壽清，李祥：《“雙創(chuàng)”教育中協同育人的實踐困境及路徑突破》，《江漢學術》2019年第4期，第122-128頁。，如構建并完善家校合作章程、家長委員會組織，明晰雙方的權利與責任，保障家長和教師教育利益;另一方面發(fā)展非正式家校合作形式，學校、班級、教師、家長可以依據各自的特點，開展多種合作形式，為弱勢家庭參與學校教育提供公平的機會，構建家校信任的合作關系，使得不同利益需求的家長能夠參與到家校合作中，形成有效的協商和溝通路徑。