高職英語“3+2”分段培養中的英語教學探究

【摘要】高職與本科“3+2”分段培養模式是很多高職院校建立現代職業教育體系的重要組成部分，而在分段培養的過程中，如何選擇正確的教學模式，做到課程有效銜接，則是關乎分段培養效果的關鍵。高職英語課程的教學亦是如此。本文在實踐教學基礎上，提出了針對“3+2”專本貫通的學生進行有針對性的分段式課堂教學和線上學習相結合的教學模式，能夠對不同基礎的學生進行學習任務、教學內容的合理制訂，使學生在經過一段時間的學習后，能夠形成完整的英語知識體系，從而使學生的整體英語水平能夠有較大提高。

【關鍵詞】高職英語;分段培養;英語教學

【作者簡介】呂淑娟（1978.10-），漢族，女，青島人，山東勞動職業技術學院，講師，研究生，研究方向：外國語言學及應用語言學。

一、目前高職學生在英語學習中普遍存在的問題

1. 大部分學生英語知識體系不完整，英語基本知識欠缺。相對于本科院校的學生的英語水平，高職學生的英語需要提高的空間很大。從最基本的音標、基本詞法、句法到時態、句子結構等都需要進一步地進行知識補充和強化，再經過高職階段的英語學習，轉段后才能跟上本科院校學生學習的進度，滿足本科院校對學生英語水平的要求。

2. 教材內容梯度太大。由于“3+2”分段培養模式涉及高職院校和本科院校的對接，并且大多數高職院校的“3+2”專本貫通學生采用的是對口本科院校學生使用的教材，從教材本身來講，沒有任何問題。但對于入學水平明顯低于本科院校的高職學生來說，無論是從起點，還是從接受程度來看，都具有很大難度。學生在學習中，由于教材難度偏大， 跟自己的基礎知識無法對接，就會出現學習吃力，越學信心越不足的現象。

3. 教學方法靈活性不足。限于教學大綱和教學任務的約束，在實際教學中，大多數教師的教學靈活性、變通性不足。因為“3+2”專本貫通班級，教材是使用對口本科院校的教材，對于教學進度、教學內容、教學目標的要求，教師的自主把握性相對較小。在課堂教學中，因為教材的難度偏高，和學生的基礎差距較大，因此教材中需要教師逐一講解的內容較多，課堂上基本就形成了教師逐一講解基礎知識，學生忙于接受補充基礎知識的局面。同時，由于學生的英語基礎差距較大，教師對于基本知識講解的細度又無法滿足所有學生，因此對于課堂上教材內容的講解，學生的接受程度就存在很大差距，學習效果也參差不齊。

二、針對高職教學中存在問題的調整改善策略

1. 充分利用線上資源。網上學習已經成為被廣大師生認可的學習方式。各種網絡教學的資源應有盡有，尤其是各大高校紛紛建立的網絡資源庫以及各種慕課、微課資源，令廣大學生有了很大的選擇余地。因此，針對學生基礎不牢固，掌握程度參差不齊的現狀，教師可以充分利用網絡時代的慕課和微課資源，給學生提供補齊短板、夯實英語基礎的有效途徑。不過，由于網絡資源繁多，對學生而言，找到適合自己學習的資源，并不是一件非常容易的事，并且會耗費很多時間。這就需要教師針對不同學生的基礎狀況，從眾多的學習資料中，為學生篩選適合不同學生的學習內容。對于教師推薦的，合適的學習內容，學生需在限定的時間范圍內高效地完成，才能有針對性地循序漸進地進行基礎知識的補充學習。與此同時，教師的監督考核機制要合理設置。針對很多學生掌握不要的模塊，教師還需要在課堂上進行統一講解，以確保基礎薄弱學生經過系統的學習，能夠縮小差距。

2. 根據學生需求，對教材內容進行整合、優化。“3+2”分段培養模式下的英語教學，教材由對口本科院校制訂，高職院校的自主選擇性很小，但由于學生的英語基礎、接受程度等的限制，本科院校制訂的教材往往不太適合高職院校的學生，這是擺在高職院校的英語教師面前的難題。因此，高職“3+2”的英語教師只能充分挖掘教材內容，做好學生基礎調查，想盡各種辦法彌補存在于學生和教材之間的斷層。例如，目前高職院校 “3+2”的英語教學中，很多學生對于英語句子的基本結構不了解，對于系動詞和實意動詞的用法一知半解，經常會出現“I am come from Shandong Province”之類的基本錯誤。看似很簡單的錯誤，反映出的卻是學生基本知識的匱乏。而要改正這類的錯誤，需要從基本詞法、基本句法學起。如何做到難度跨度如此大的內容在同一個課堂內完成呢？這就需要教師在教學中，把教材的內容吃透，把基礎的知識點糅進教材的講解中，對教材進行適當的知識整合，做到深入淺出，讓學生在日常學習中逐漸把落下的基礎知識補齊。

3. 探索新的分段式課堂教學模式。因為學生英語基礎參差不齊，兩極分化現象在“3+2”專本貫通班級比較普遍，因此，在實際的英語教學中可以采用模塊化分層級教學的方式，在教學設計、教學目標、教學過程以及考核中，針對基礎不同的學生，采用適合他們水平的模塊式差異化教學。

首先，需要調查學生的英語基礎，摸清楚需要進行基礎知識學習的學生。根據課堂實際的可操作性，把學生分為學習的AB兩個階段即可。A階段的學生是基礎知識薄弱，需要在學習中逐漸滲透基礎知識學習的學生，B組的學生是有一定英語學習基礎知識，注重實踐和能力提高的學生。

其次，針對處于學習AB兩個階段的學生，教學目標以及學習的內容的設定是相互交叉但是又相對獨立的。例如，對于教材中同一篇文章的教學目標，A階段的學生，重點在于對內容的理解，明白句法、語法以及常識的應用;而對于B階段的學生，可以要求其體會遣詞造句，理解文章構思，體會文章感情等。

再次，在教學過程中，教師要根據班級內部處于AB階段的學生來確定具體的教學方法的實施。對于處于A階段的學生需要采用啟發—講授—練習的基本方式來鞏固基礎知識。而對處于B階段的學生，則可以采用讓學生多加參與的教學方法，例如角色扮演、話劇表演、演講等方式穿插進行。

最后，處于不同學習階段的學生采用不同的教學評價方式。 基于不同的教學目標、教學方式等，對于處于AB兩個學習階段的學生的考核評價采用不同的方法，但總體上基本可以從課堂積極性、學習態度、作業完成情況等方面進行。

通過對“3+2”專本貫通學生的教學實踐，筆者在學生的英語學習中見到了顯著的效果，尤其是基礎薄弱的學生的學習狀態有了很大改善，學生脫離了之前由于基礎薄弱、教師基礎知識講解不到位而帶來的聽不懂的狀態，學習興趣也隨之提高，班級整體學習能力、學習效果也有很大提升。當然，在具體的教學中，筆者也發現對于學生學習AB階段的劃分過于籠統、對于學生基礎知識模塊化補充需要教師付出大量的時間和精力尋找適合學生的資源，學生的學習效果需要教師進行時時監督等問題。在今后的教學中，需要結合學生的變化狀況進行不斷的思索、完善，以便于能夠讓學生的英語學習收到更好的效果。

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