小學英語“主題叢”單元課程的構建與實踐

摘 要：在當前英語校本課程與國家課程缺少有機融合的背景下，筆者提出小學英語“主題叢”單元課程。該課程旨在將國家課程與校本課程有機融合，解決課堂教學碎片化、知識化、功利化等突出問題，構建基于學科育人的初衷，在整體語言教學的視野下，聚焦核心性主題、圍繞多個關聯性主題，指向深度學習的單元課程。筆者嘗試從“主題叢”的視角出發，重新梳理教材，解讀重構文本，探究核心性主題意義，對國家課程在學校實際課程設置過程中出現的創新課程、拓展課程和活動課程等樣態進行統整，通過單元主題教學、繪本教學和教育戲劇編、排、演等項目式學習方式加以實施，并運用“演出來”“做出來”等可視化評價方式來反饋學生學習情況，充分彰顯課程育人的功能，讓課程改革和教學改革并駕齊驅。

關鍵詞：小學英語；學科育人；“主題叢”單元課程；主題意義

英語課程承擔著提高學生綜合人文素養的任務，倡導整體語言教學，指向學科育人。然而，受不正確的教育質量觀的影響，有些學校在開展校本教研時，依然沿襲之前的做法，就課論課，從話題和知識點的角度進行文本分析，關注教法、輕視學法，且沒有思考單元或課時之間的情境、內容和任務的內在關聯性，教學呈現碎片化、知識化和功利化的特征。為此，筆者認為有必要重構教育理念與課程教學系統，突破舊有的思維模式，開展以終為始的校本教研。在熟悉課程標準和教材的前提下，筆者團隊依據課程標準提煉學科基本素養，并基于此發揮教研組合力，共同構建聚焦核心性主題、圍繞多個關聯性主題而形成的“主題叢”單元課程，以此優化教學。

“主題叢”單元課程的含義與特征

《義務教育英語課程標準（2011年版）》中，課程基本理念的第三條強調要整體設計目標，充分考慮語言學習的漸進性和持續性（中華人民共和國教育部，2012）。據此，單元整體教學設計成為當前小學英語課堂教學研究的熱點。“主題叢”單元課程是在單元整體教學和單元主題教學研究的基礎上發展而來的，是一種從整體上側重“主題叢”的單元課程建設方式。

1.“主題叢”單元課程的含義

形象地說，“主題叢”就是一簇滿是主題的鮮花，每個主題只是其中的一朵或一枝。這些基于文本土壤生發出來的不同主題背后有一根連接“整簇花”的“主莖”（江華，2010）。這一“主莖”即是單元核心性主題。我們不再從知識體系的視角或者“話題—功能—結構—任務”的視角劃分單元，而是從指向學科育人的主題意義的視角進行劃分。換言之，“主題叢”單元課程并非指向內容單元，而是學習單元，它關注的是學生在主題意義探究過程中的表現。聚焦核心性主題、圍繞多個關聯性主題進行設計，是“主題叢”單元課程的重點。

2.“主題叢”單元課程的特征

“主題叢”的意義在于通過梳理英語學科育人內在向度確立核心性主題，并以“主題叢”觀念分析和把握散布在每個單元中關聯性主題的內在關系，確定這些關聯性主題共同作用于核心性主題。單元課程內容圍繞“主題叢”進行構建，參照歷史與現實語境，對每一個關聯性主題的文本進行分析與重構。例如，教師可以選擇與主題相關的繪本，編、排、演與主題相關的課本劇，通過課程統整形成合力，彰顯課程育人的價值（張宏麗，2020）。“主題叢”單元課程具有如下特征：

（1）主題意義生成性

“主題叢”單元課程通過國家課程在學校層面實施過程中的創新實踐，在每一個課時里設計遞進性的主題活動，并通過相關主題的繪本閱讀和短劇表演深化學生對主題意義的探究。

（2）主題關聯性

圍繞在核心性主題周圍、起支撐作用的主題之間的意義是相互關聯的。這些主題都從各自的視角出發，共同作用于核心性主題，從而使學習者對核心性主題意義的探究循序漸進，不斷深化，實現主題意義的最終生成。

（3）多主體互動性

教師、學生、知識和環境四者基于主題意義生成目標，共同參與課程構建。課程不再是單純的“以教師為中心”的課程，而是建立在協商和意義建構基礎上的“以學生為中心”的課程。“主題叢”單元課程充分利用學生的經驗資源，并促使這些經驗資源進一步創生出新的課程資源。課程里的知識基于主題情境在每一個遞進課時再現，學生在多重的課程體驗探究中不斷增強對知識的親近感和熟識度，并體會到知識蘊含的育人價值。

（4）課程延展性

課程由課上延伸至課下。例如，以項目式學習的方式開展戲劇課程，學生在課程伊始拿到創演小劇的任務卡，結合單元主題和所學目標語言，以小組為單位創演小劇。單元學習的過程就是小劇編、排、演、觀、評的過程。小劇增強了學生在情境中的體驗感，學生通過與自我、角色、同伴的對話，深化了對主題意義的理解并習得了語言。

（5）課程統整性

“主題叢”單元課程經歷了兩個維度的統整。為使國家課程在學校層面更好地實施，教師需要依托“主題叢”梳理核心性主題與關聯性主題，這是第一個維度的統整。此外，由于圍繞主題的戲劇課程是在對一些原有獨立門類的校本課程進行優化、統整后形成的，從繪本遇上戲劇、歌曲遇上戲劇、趣配音遇上戲劇等不同維度深耕細作，可以確保戲劇課程不走過場。這樣做可以避免傳統教育中戲劇在學校開展過程中的問題，如重結果輕過程、為活動展示而突擊排演等問題。學生在參與課程的過程中實現了深度學習，

這是第二個維度的統整。

“主題叢”單元課程分析

1.“主題叢”單元課程的培養目標

教師通過構建以學生為中心的“主題—探究—表現”課程，可以使學生在意義語境中經歷聽、說、讀、看、寫這一完整的語言習得和意義探究過程，養成學科核心素養。

對教師來說，研發“主題叢”單元課程可以培養其從主題意義生成的視角重新認識教材、解讀教材的習慣，并在挖掘與利用學習資源、重構文本的過程中提升自身的政治素養、文化素養和專業素養。其次，通過逆向式課程設計、項目式學習方式以及可視化評價方式，課程與教學的有效性被大大增強。再次，通過研發“主題叢”單元課程，校本教研中真正需要合力研究的內容得以凸顯，切實增強了校本教研的實效性。

2.“主題叢”單元課程框架

“主題叢”單元課程基于課程目標，依托三類課程，整合以多版本教材為主體的課程資源，開展以創編小劇、解決實際問題等在內的項目式學習，通過“說出來”“唱出來”“演出來”“做出來”的形式進行可視化評價（見圖1）。需要明確的是，三類課程中的第一類是指國家課程在學校層面實施時的創新，特指按照指向學科育人的主題重新規劃單元教學內容，并在每一個遞進的課時里通過遞進式的關聯性主題活動不斷深化學生對核心性主題意義的探究，它也是整個課程的關鍵；第二類是英語拓展課程，即與核心性主題相關的繪本課程；第三類是融合與主題意義相關的歌曲和繪本在內的英語活動課程（如教育戲劇）。

“主題叢”單元課程的設計與實施

在設計之初，“主題叢”單元課程的育人價值就被考慮在內。聚焦主題意味著教師需要放棄以既定方式建構知識的傳統學科結構，倡導課程開發應當圍繞更為宏大的生活主題（埃里克森、蘭寧，2018）。

1.確立單元核心性主題與關聯性主題

在義務教育階段，英語課程不僅承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務，還承擔著提高學生綜合人文素養的任務。基于這樣的認識，在確立單元核心性主題與關聯性主題時，要遵從以下三個步驟：第一步，將綜合人文素養細分為理想信念、價值觀念、使命擔當、家國情懷、國際視野、文化自信、創新能力、科學精神、人生經歷、品格修養10種基本素養；第二步，參照上述素養指標，結合一個學期教材的單元內容，確立2—3個核心性主題；第三步，聚焦核心性主題，參考多版本教材和相關資源，確定關聯性主題，梳理主題叢。梳理過程以人教版《英語》（精通）五年級下冊為例（見圖2）。

2.圍繞“主題叢”進行文本分析與重構

以主題叢“遵規守紀有素質”單元為例，筆者首先在梳理主題叢的基礎上，重新分析了Unit 3 We should obey the rules. 7個課時的內容，隨后參考多版本教材內容進行指向主題意義探究的文本重構。教材編者按照話題對此單元進行劃分，內容共涉及三類規則，分別為校規、家規和社會規則。學生對三類規則的學習分別占兩課時。在學習某一類規則時，學生需要完成與其他規則學習課時平行的任務，課時與課時之間的遞進關系不強。受課時長度（40分鐘）的限制，學生的認知僅能從知道到理解，有時能夠做到在情境中應用所學語言，但其思維發展無法上升到分析、評價與創造上。此外，部分教師對教材單雙課的認識也較為功利，誤認為單課是講課文，雙課是講句型、語法。這樣的認識導致課堂教學往往以教師的講授為主，學生的認知發展始終在低階徘徊。即使復習課的教學目標是提升學生的語用能力，有些教師也會將其認為是語言和學習內容的疊加，導致學科育人價值并沒有隨著課時量、語言量、學習規則數量的增加在最后一課時得到彰顯（見圖3）。

針對上述問題，教師為每一個遞進的課時確立小主題，重構每個課時的教學文本，運用整合思維，對單元內容進行刪、改、增、調。“刪”即刪除對學生來說復雜困難的內容，以及與核心性主題不夠相關、脫離學生生活經驗的內容；“改”則是聚焦關聯性主題對文本進行局部改動；“增”即豐富文本內涵，整合教學資源，讓文本主線更加清晰，主題意義更加鮮明；“調”則是調整單元內的各個板塊，使這些板塊的教學設計更加符合學生的認知過程。重構后的文本無論是第1課時的規則問卷還是第3課時的機場、影院等不同公共場所的各種規則介紹，都呈現了主題聚焦、關聯性強、邏輯清晰、貼近生活、意趣并舉、語言內容豐富且語言結構符合學段要求等特質（見圖4）。

卡內基在一份關于中學教育的報告中寫道：大多數教材呈現的是高度簡化的事實性知識，而幾乎沒有呈現洞察、收集信息和提煉事實的方法。理想的單元主題應該具有與真實世界相聯系的情境，能引發學生自主的判斷性和創造性，且能夠評估學生利用所學知識和技能協作完成多個復雜子任務的能力（威金斯、麥克泰格，2017）。

3.制定指向主題意義生成的單元教學目標

“主題叢”單元目標設計采取整體設計的方式，即“整—分—整”模式，使教學始終具有關聯性、整體性和發展性。主題叢“遵規守紀有素質”單元課程的目標設定過程體現了教師對主題認識的不斷深化。在這個過程中，語言學習的漸進性和持續性也可以通過每一個分課時的教學目標加以體現（見表）。

4.項目式學習與可視化評價

項目式學習即學生在真實的問題情境或任務中進行持續的探究和學習，或進行小劇創、編、演，辯論等活動。學生根據小劇創編任務卡，從單元學習之初便以小組為單位在課下進行有計劃的編排，并在每一節課后根據課上所學豐富或調整劇情和語言。最終，作為可視化評價的小劇在班級內上演，學生在觀劇和評劇的過程中進一步完整地感知整個單元的教學內容，對主題意義的理解也得以加深。仍以主題叢“遵規守紀有素質”與Unit 3為例，除小劇表演外，基于問題情境，教師設計了如下任務：請統計生活中有哪些違反規則的行為，并針對統計結果設計宣傳海報，展開有關遵守規則的辯論會。學生從單元伊始就隨時觀察、搜集、記錄生活中違反規則的行為，并在小組中交流。受任務驅動，他們不僅關注如何用英語表達搜集到的這些行為，還開始思考如何制作關于遵守規則的海報或宣傳單。“說出來”“畫出來”“做出來”就是對這一項目式學習的可視化評價。

結語

“主題叢”單元課程旨在將原先并列的主題通過“主題叢”的梳理，將一個單元或幾個單元的內容聚焦成一個更大的核心主題并進行連接，在每一個指向主題意義的遞進課時中讓學生通過對關聯性主題的學習，以及參與和該主題相關的繪本閱讀及戲劇表演等活動，發展核心素養。這種做法也彰顯了課程的育人價值。同時，“主題叢”單元課程也是現階段深化單元主題教學的一個新嘗試，它以新的研究視角讓教師重新審視課程、教學、教材和學生，樹立新型的課程觀、教材觀、教學觀、學生觀和評價觀，從而避免知識老化和職業倦怠，促進自身專業發展。此外，校本教研的有效性也可以通過此種課程建設形式得以增強。

參考文獻

格蘭特·威金斯， 杰伊·麥克泰格. 2017.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰， 宋雪蓮， 賴平， 譯. 上海：華東師范大學出版社.

江華. 2010. 艱難的聯結——E. M.福斯特小說潛含的現代性主題[D]. 南寧：廣西民族大學.

林恩·埃里克森， 洛伊斯·蘭寧. 2018. 以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M]. 魯效孔， 譯. 上海： 華東師范大學出版社.

張宏麗. 2020. 學會在生活大課堂中成長[N]. 中國教育報， （11）： 03—12

中華人民共和國教育部. 2012. 義務教育英語課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社.

中華人民共和國教育部. 2018. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.

張宏麗，天津市教育科學研究院課程教學研究中心小學英語教研員。