任務型教學法在高校英語精讀中的應用

【摘要】任務型教學法，是教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務的一種教學方法，并被越來越多地運用在高校英語專業閱讀教學實踐中。本文通過探討高校英語精讀課程的教學，結合任務型教學法，分析出任務型教學法在高校英語精讀課程中的應用，從而提高英語精讀教學質量以及英語專業學生的閱讀和綜合能力。

【關鍵詞】任務型教學法;高校英語;英語精讀

【作者簡介】閆穎，女，漢族，陜西西安人，西安歐亞學院人文教育學院英語教研室，教師，研究方向：課程與設置。

一、任務型教學法的概述

任務型教學法（Task-based language teaching， TBLT）是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務的語言教學方法。它側重于將目標語言運用到真實的場景中，要求學生用目標語言完成有意義的任務。因此，任務型教學法在培養學生目標語言的流利性以及學生的自信心等方面有積極的作用。在高校英語專業的精讀課程教學中，教師圍繞相關主題，結合任務型教學法設計出具體可行的任務;學生則通過表達、交流、詢問等多種語言活動形式完成任務，以達到掌握目標語言以及學習新知識的目的。

二、高校英語專業精讀課程的教學

1. 精讀課程設置。英語精讀課程作為英語專業的核心課程，一直受到教師和學生的重視。因此，合理可行的課程設置至關重要。精讀課程設置，指教師按照英語專業人才培養方案，根據教學大綱和學生水平，合理設計課程結構、內容和教學環節的過程。通過英語精讀的學習，學生面對語言復雜題材多樣的閱讀材料，如教育、科技、文化等的材料時，能夠理解主題思想和具體細節;學生能夠分析語言所表達或隱含的各種關系;根據文章主題或情景進行改寫或續寫，并能對閱讀材料所表述的思想觀點進行有效性評價。英語閱讀是一個積極的過程，它不僅需要個體的思考，也需要學習者間的合作。因此，課程設置中的任務即是個體的也是小組的。教師要引導學生獨立思考，促進學習小組協作，順利完成任務，才能高效地達成教學目標。

2. 教師的角色。“角色”是指教師和學習者在執行學習任務以及參與者之間社會和人際關系中所期望扮演的角色（Nunan， 1989）。在以學生為中心的課堂中，教師不再是教學大綱的被動接受者和執行者，而是課程內容和課堂活動的積極創造者。當任務型教學法和英語精讀課程相結合時，教師首先應該是閱讀材料的促進者和任務的設計者。教師要挑選出適合學生語言和認知水平的閱讀教材，設計出與閱讀材料相關的任務，并引導學生獨立思考，以此培養學生的閱讀能力和批判性思維。其次，教師應是觀察者和引導者。在學習或執行任務的過程中，學生可能會困惑于他們應該做什么或者如何開展閱讀任務，所以教師應該監控學生的學習過程，仔細觀察學生的表現以便給予有效的引導和反饋。比如，教師可以借助第三方平臺（如藍思閱讀系統，一種美國英語閱讀評測系統）布置相關任務來督促學生學習，通過后臺數據觀察學生的表現，并給予其建議。最后，教師應該是一個傾聽其者。學生是任務的直接執行者，他們在執行任務過程中的體會將是教師珍貴的一手資料，日后會有助于教師調整和完善任務，所以教師應該認真傾聽他們的意見，與他們交流想法，甚至向他們學習。在教師的正確指導和學生的積極配合下，才能更有效、更積極地展開教學活動，以完成相應的課程目標。

三、任務型教學法在英語專業精讀課程中的應用

高校英語專業本科教育是致力于為高端教育集團、小學及國際幼兒園等培養了解國內外先進教育理念、熟悉英語教育基本規律和現代化教學手段，以及發音標準，具備較強的英語聽說讀寫能力、良好的溝通表達和教學設計與創新能力的英語教育者和管理者。以英語專業的聽、說、讀、寫課程為基礎，輔助專業提供的多種英語類活動，幫助學生學以致用。對于英語專業精讀課程而言，任務型教學法的應用、任務的設計、內容、知識點的安排等都決定著任務質量的高低。教師設置的任務類型、難易程度、順序排列等應符合英語專業學生認知水平和語言學習規律，并在具體實施過程中有的放矢，實現閱讀任務前、中、后期三個環節環環相扣，循序漸進以便學生完成任務，切實提升英語精讀的教學質量。

1. 閱讀前期，旨在讓學生主動學習并獲取完成任務所需的語言文化知識。在這個階段，學生應根據教師的指引，明確任務內容，借助學習資源查閱相關資料、通過學習小組溝通交流以深化對閱讀材料背景、內容和語言知識的理解。教師將學生分成若干學習小組，學生以小組為單位，通過個人的獨立思考和小組的學習交流，完成教師布置的閱讀前、中、后期任務，并在課堂上進行小組閱讀項目展示。以英語專業綜合教程第二冊第一單元“Weve Been Hit！”為例。閱讀前期任務，要求學生通過學習網站查閱并了解911恐怖襲擊事件，在藍思閱讀系統中閱讀911相關文章，并在學習小組內用英文溝通交流，初步梳理并掌握故事背景、課文大意以及語言知識等。

2. 閱讀中期，是課堂閱讀教學活動的實施階段。在閱讀中期，教師應為學生構建良好的學習情境，逐步展開視頻導讀、詳細閱讀、語言應用等教學環節，引導學生深層次地理解文章背景，了解文章結構內容以及語言知識點。同樣以綜合教程第二冊第一單元“Weve Been Hit！”為例。為了能夠更好地理解主人公在911恐怖襲擊事件發生之后的行動軌跡和心理變化，教師可以引導學生進行“角色扮演”這項學習任務。通過設定場景、扮演重要人物、完成對話溝通等，學生在場景中學習、了解課文結構，加深對于課文理解，完成課堂教學目標。

3. 閱讀后期是對整個閱讀任務的評價與反饋。教師要先引導學生回顧整個學習歷程，啟發學生自我反思。通過目標語言的輸出，學生將學習想法和問題反饋給教師。在閱讀后期，各學習小組需要以ppt的形式展示課文知識和相關內容。展示的過程不僅僅是團隊合作的體現，也是對學生閱讀理解力和綜合能力的檢測。在展示結束后，由小組互評及教師講評對所遇到的難題與關鍵點給予反饋。在教師講評環節，教師應了解個體差異，注重個性化指導，不僅針對表現突出的學生給予肯定和激勵，而且也要針對基礎薄弱的學生給予指導和建議。

四、結語

本文通過探討高校英語精讀課程的教學，結合任務型教學法，分析出任務型教學法在高校英語精讀課程中的應用。在高校英語專業精讀教學中，教師應針對英語專業學生不同的語言和認知水平，結合英語精讀課程設置，靈活運用任務型教學法。設計規劃好閱讀前期、中期、后期任務，并采用不同的教學手段，以激發學生的課堂學習興趣，從而引導學生在實踐中掌握不同的閱讀策略技巧，進而提升學生的閱讀水平和綜合實力。

參考文獻：

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