國際學生聽力課教學新模式研究

杜芳 王松巖

摘要：目前，來華國際學生日趨增多，語言學習刻不容緩。漢語聽力課程是國際學生來華學習的必修課。有的老師沿襲“聽錄音—對答案—講答案”的舊模式，有的聽力課則成了漢語綜合課。學術界國際漢語聽力教學模式研究整體薄弱，以語境、語塊理論為基礎的目的性國際學生聽力課教學新模式研究，致力于利用語言學中的語塊、語境理論，預測漢語材料聽力信息，設計國際學生漢語聽力教學活動，改變國際漢語聽力教學模式，提高國際漢語聽力課程的教學效果 。

關鍵詞：國際學生 聽力課 教學新模式

中圖分類號：H195? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）12-0016-03

隨著中國國際地位的上升態勢越來越明顯，來華留學生越來越多。據中國國家教育部發布的信息，2018年，196個國家和地區的492，185名國際學生在中國高等院校學習，目前中國已經成為亞洲最大的留學目的國。在這種形勢下，適應當前中國發展戰略、了解中國文化、掌握一定專業技能、未來中國與世界友好合作的參與者和引領者，來提高中國的競爭力刻不容緩。以語境理論、語塊理論為基礎，構建多目的性對外漢語聽力教學新模式，有利于培養知華愛華的國際學生。國際學生漢語聽力教學與漢語口語、漢語寫作、漢語閱讀等其他語言技能教學課程相比較，國際學生聽力教學起步較晚，研究薄弱。教師授課方法，各有千秋。有的老師過分關注國際學生的語法和詞匯，并花大量時間講授聽力材料中生詞的意義與用法，詳細解釋出現的語法點，使聽力課變成了綜合課。有的老師沿襲“聽錄音—對答案—講答案”的舊模式，毫無創新，學生感覺與自己自學一樣無吸引力，導致聽力課逃課現象嚴重。對外漢語聽力教學研究的相關成果雖數量較少，但是一個值得關注的方面。

一、國內外研究現狀分析

2019年4月登陸CNKI主題搜索“對外漢語聽力教學”，學術文章從1996年開始出現，1996—2018，每年十幾篇，最多30篇，截至目前216篇。

但2019年4月登陸CNKI主題搜索“聽力教學”，學術文章從1981年開始出現，1981—1990，每年不超過10篇，2014—2017每年超過150篇，截至目前6512篇。

百度學術搜索“聽力教學”有8138篇。

國際漢語聽力課程研究成果雖少，但國內外諸多學者對聽力教學進行了深入的研究。圖式、話題、情景等與聽力相關的語素的研究在20世紀90年代初，頻繁地出現在學術界研究視域中。1990—2008年，語言學家羅恩（Ron）、珀杜（Purdue）、施密特（Schmidt）、林德哈特（lindhart），荷蘭學者Escudero（埃斯庫德羅）、布爾斯馬（Boersma）、澤林斯基（Zielinski），從音韻層面，語言學家韋伯（Weber）、庫特勒（Cutler）、菲爾茨（Field）從語匯句法層面，學者安得格里夫特（V andergrift）、格雷厄姆（Graham）、吳（Goh）、Taib（泰伯）、麥卡羅伊（Macaro et al），從學習策略層面，韋爾（Weir）、吉雄（Guichon）、麥克洛南（McLornan）對聽力教學的教法、教材、測試層面進行了探討。

國內學術界近年關于國際漢語聽力理解的研究也出現了一些學術成果，學者陳吉棠、黃建玲在2002—2004年間從心理語言學角度開展國際學生聽力理解研究，2002—2007年間學者周相利、陸國君、吳興東從認知學角度研究國際漢語聽力的理論文章相繼出現，靳涵身、蘇靜在1999—2002從語用學，陳吉棠 從文化、王宇、何祖佳在2002—2005從國際漢語聽力策略方面等方面提交了研究成果。國際漢語聽力課程30年來，科學研究有了一定程度的進展，第二語言教學理論的相關成果被成功吸收，提供了一些國際漢語聽力課程可以采納的教學方法。但我們也冷靜地看到，國際漢語聽力教學課研究整體上依舊薄弱，研究不深入;西方的方法理論與中國的實際難以嫁接，隨著國際交流的頻繁，國際漢語聽力課程研究日益增多。

二、對外漢語聽力教學重要性

現代交際是一種“編碼—解碼”過程，而聽力則是對接收的信息進行解碼的復雜認知過程。聽力是有效進行漢語交流的基礎和前提，根據美國學者里弗斯（Rivers）和鄧普利（Templey）的研究統計，人類展開有效的成功的交際活動中，“聽”占比為45%，數值最高，“說”占30%、“讀”占16%、“寫”僅占9%。聽，作為理解性技能之一，不但決定交流的順暢程度，還影響學習者的交際效果，對外漢語聽力教學的重要性毋庸置疑。

三、對外漢語聽力教學面臨的問題

聽力提高很難，不少國際學生將聽力課列為最難學的課。（Graham，2006：166）[1]首先，口頭語言以聲音編碼，以連續不斷的語音流呈現，聽者所聽到的語句不像書面文字那樣，每個單詞都分開，而是需要聽者切分才能識別。況且詞匯邊界常發生變音，以致學習者切分和識別更加困難;如果接收者接收的語音信息與其頭腦中記憶的聲音有所不同，聽力理解就會出現偏差[2]，交際活動就會受到影響。

其次，口語通常有語速的變化。這與閱讀中看到的漢字不同。國際學生聽到的詞句的發音，還會受不同說話人因素的影響，有語速的變化。聽，聲音信息稍縱即逝，不像閱讀文字那樣可以多次回顧。正是因為這些困難的存在，多年來，聽力教學一直以“聽懂”“理解”為目標。Field[3]漢語聽力課也被稱為漢語理解課。

最后，目前舊有的對外漢語聽力課的模式是讓國際學生一次或多次聆聽漢語聽力材料，然后用聽力練習題來檢驗是否正確，是否聽懂。漢語聽力課變成“聽—對答案—再聽”的漢語練習課或漢語測試課。教學目的重在聽力理解的結果，而不是聽力理解的過程。教師對于練習結果的對錯的詳細講解，又使漢語聽力課成為語法課。原有聽力模式已不能滿足時代的要求，以語言理論為基礎嘗試提出并論證聽力教學新模式是當仁不讓的任務。

四、以語境理論、語塊理論為基礎構建漢語聽力教學新模式

（一）聽力教學中引入語塊理論與語境理論

1.語塊理論

心理學著名的“組塊”理論是目前語言學“語塊”理論的來源。何謂語塊？語塊其實是由兩個或兩個以上的詞構成的、連續的或不連續的序列，是一種預制的語言單位，語塊作為一個整體，儲存在記憶中，使用時語塊被整體提取的。“1950年，米勒和塞爾弗里奇兩位美國心理學家提出：人腦的記憶可對已經掌握的信息進行整合加工，可以把單個信息匯總整合成一個更大的信息單位，這個信息單位可用“chunk”來表示，可被稱為“組塊”。最早將“組塊”概念運用到語言研究之中的是語言學家Becher（貝克爾） ，Becher用“詞塊”概念取代了“組塊”概念。不久語言學家納丁格（Nattinger）和德卡里科（De Carrico）在“詞塊”基礎上提出了“語塊”理論”[4]，該理論認為：語言是否流利在很大程度上由大腦中儲存的語塊數量來決定。劉易斯（Lewis，1997）根據語塊理論提出了“語塊教學法”。蕾伊（Wray，2002）[5]指出“語塊是一串預制的連貫或不連貫的意義單位，它們以整體的形式儲存和提取”。納丁格（Nattinger，2000）和德卡里科（De Carrico，2000）[6]認為語塊是一種多詞單位的語言現象，這種多詞單位是語言形式和功能的合成體。

“漢語語塊形式多樣功能鮮明，如果能識別和掌握漢語語塊，對漢語學習很有益處。”

2.語境理論

人們運用語言進行交際活動，會產生一個環境——“語言環境”，即“語境（context）”。20世紀20年代，波蘭籍人類語言學家馬林諾夫斯基（Malinowski）就提出：根據語言使用的環境，語境可以被分為“情景語境”和“文化語境”兩類，人們可以在特定的“情景語境”或“文化語境”中，根據上下文理解并猜測話語的含義。語境理論在英語語言學家弗斯（Firth）與韓禮德（Halliday）手中得到了深入發展，他們提出了“非語言因素”和“語言因素”兩大概念，進一步豐富語境的內涵。

（二）以語境理論、語塊理論為基礎構建漢語聽力教學新模式

1.漢語聽力教學新模式運用

新模式語塊教學應運用于整個聽力教學實踐。教師以漢語聽力材料中會出現的語塊為材料，為國際學生提供使用頻率高的語塊，并講解語塊，培養國際學生識別語塊的能力。可理解性輸入是語言能力培養的關鍵，講解后，教師要引導國際學生從教學材料，如聽力文本、課后習題、相關的素材中找語塊，對其結構、功能進行分析，進一步鞏固語塊知識，隨后對語塊進行總結、識記，擴大語塊的輸入量。強化國際學生在漢語聽力課程中運用語塊理論。國際學生聽取聽力材料的過程中，不應該將注意力放在是否聽懂了每一個語音、單詞上，這樣做會忽略對整篇篇章的把握和理解，給獲取說話者的真正意圖增加困難。因此，在國際漢語聽力教學中引入語塊理論，在國際學生對語塊有一定的了解并掌握一定數量語塊后，在聽力實踐中，會促使國際學生快速準確了解全篇。

2.整合教學活動

利用語境進行多渠道文化滲透。語言與文化水乳交融，各種文化差異、思維模式及價值觀的不同，有時會使國際學生聽懂了聽力材料的語音、字、詞，卻不能真正理解含義;這種意義理解上的障礙，往往是由不熟悉文化背景知識造成的。

利用語境理論預測聽力目標，聽力任務。在漢語聽力課程上，教師可以通過學習生詞和解釋概念;通過視頻短片，圖片，小組形式討論;閱讀聽力題目，引導國際學生推測所聽材料的內容和中心思想，進而引導國際學生運用“預測”“聯想”“預先組織”等技能，激活國際學生大腦中的相關背景知識的儲備，整合自己對聽力材料的整體把握。

利用語境理論進行對外漢語聽力中訓練活動。培養國際學生利用漢語聽力材料中所聽到的上下文的聲音線索，利用材料所呈現出來的特定場景，利用聽力材料中說話人的態度，斷定文章的主旨，句意。在掌握聽力材料的主旨后，牢記主旨，靜聽細節，完成何時、何地、何人、做何事，為什么做，怎么做，結果如何的邏輯再次繪制情景，這之后完成給出的填空、選擇、判斷等多種多樣的聽力任務，繼而完成聽力材料延展性任務，進行對話練習、復述、 討論等，會幫助國際學生高效提高聽力理解能力。

利用語境理論進行聽后教學評價和反思階段。教師引導國際學生考核考試、問卷調查、整理、重組和反思，反思自身聽力策略的使用。

3.構建國際漢語聽力課程新模式

教師根據語塊理論與語境理論結合所教國際學生的具體情況，借力于其他教學輔助優勢，在課堂教學環節，采用建構主義理論的任務法、認知心理學視域的探究式、行為主義學習理論的操練法調動國際學生的參與熱情，精講多練，使聽力教學活動最終實現以語境、語塊理論為基礎的多目的性國際學生聽力課教學新模式。

五、實現教學多目的

語塊理論語、境理論為對外漢語聽力教學提供了一種新思路，教師引導國際學生根據語境和語塊掌握聽力材料的主要觀點和中心思想等[7]，根據情景提高對快語速、低頻詞、復雜結構、高信息的接受度，提高對聽力材料中語言知識、話題知識、情感圖式的處理技能。幫助學習者適應不同聽力情境和任務種類[8]，在聽力教學中，學習者運用語塊，結合背景知識和上下文語境預測相關信息，預測能力越強，對文本的理解就越容易。有效的預測可以幫助學習者正確接受信息，減少大腦負荷。利用語塊理論、語境理論、積極主動地預測信息還可以看出語篇結構、上下文間的邏輯關系都有相應的提示，放棄逐字逐句地接受，學會運用語塊語境預測，推斷即將聽到的語篇的主要內容和中心思想，并進行細節的聆聽與難點的解讀，應用語境語塊理論，寓教于“境”，“語”“境”結合，定能更高效地增強國際學生的漢語聽力技巧、思辨能力，跨文化研究能力。

參考文獻：

[1]Graham，S.Listening comprehension：The learnersperspective[J].System，2006（2）：165-182.

[2]賀行知.大學英語聽力教學改革模式初探[J].湖南科技學院學報，2018（12）：121-122.

[3]FieldJ.Listening in the Language Classroom[M].Cambridge：Cambridge University Press，2008：26.

[4]杜芳，王松巖.漢語語塊類型及在對外漢語口語教學中的應用[J].現代語文（語言研究版），2012（10）.

[5]Wray，A.Fomulaic Language and the Lexicon[M].Cambridge University Press，2002.

[6]Nattinger，J.，DeCarrico，J.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2006.

[7]Richards，J.Listening comprehension：Approach，design，procedure[J].TESOL Quarterly，1983（2）：219-240.

[8]Bachman，L.F.&A.S.Palmer.Language Testing in Practice[M].Oxford：Oxford University Press，1996.

責任編輯：楊國棟

[基金項目]2019大連理工大學國際教育學院科研培養重點項目“‘一帶一路戰略下漢語跨文化傳播研究”（SIE19RZD8）;2018年全國教育學會外國留學生分會立項的科學研究課題高留分會課題（2018-2019Y035）。

[作者簡介]杜芳，大連理工大學國際教育學院副教授，博士，碩士生導師，研究方向：國際漢語教育;王松巖，大連外國語大學漢學院副教授，碩士，碩士生導師，研究方向：國際漢語教育。