追隨幼兒 預見精彩

張慧煒

所謂課程游戲化不是把幼兒園所有活動都變為游戲，而是確保基本的游戲活動時間，同時又可以把游戲的理念、游戲的精神滲透到課程實施的一日活動中。在“課程游戲化精神”的大背景下，在骨干教師和年輕教師“青藍結對”的推動下，筆者對徒弟王老師大四班的環境、游戲創設進行了長時間的觀察和分析。

一、區域設置有規可尋

王老師研讀過《學前教育機構質量評價系統》后，考慮到幼兒的活動軌跡、室內外的光線以及游戲的動靜分區，如閱讀區、個別化學習區與角色區中間隔著盥洗室，盡量保證互不干擾，每個區域又都擁有足夠的空間。區域之間方便走動，活動相關的區域相鄰，如醫院靠近娃娃家;美術區靠近盥洗室。經常使用戶外游戲區并提供方便移動的器材，滿足幼兒游戲的需求，如將建構區移至相對穩定的大空間，給幼兒恣意的拼搭提供了條件，室內、室外區域劃分顯得清晰、溫馨、舒適。

二、自然角顯示小生態

研讀虞永平教授的“全收獲”理念，對于種植角師徒、師幼有了深度的探討，厘清三個問題：（1）誰是種植角的主角？（2）在幼兒的愿望中根據年齡特點選擇種什么？（3）怎樣幫助幼兒去觀察感知植物、動物的生長？于是在自然角里，有了幼兒喜歡的小動物，熟悉的植物，角落的桌子上還有他們設計的記錄表。早晨，幼兒用養金魚的水澆灌蔬菜，用蔬菜的老葉子喂小兔子，采摘下親自種植的平菇，做好每天的觀察記錄。看看，說說，畫畫，美好的一天就這樣開始了。在這里，自然角不是擺設，“生態小循環”就這樣被靜靜的體會，關于自然的大道理不必講，也講不清，王老師的無聲正體現了她的有心，幼兒是在“會說話的環境”中被潛移默化的影響著。

三、主題墻回歸幼兒

大四班的主題墻改變了兩個現狀：（1）主題墻的高度由成人的視平線降到幼兒的視平線。（2）主題墻的內容由教師主導變為幼兒自主。“回歸”幼兒本來的權利，主題墻是他們的需要，改變教師的理念從改變現狀開始。掃視教室的每個角落無不體現了幼兒活動的軌跡。如，開展《中國娃》的主題活動時，教室的每個角落都呈現出幼兒對于主題的理解。一句“我吃過新疆的哈密瓜，比這邊買的甜”的話語，透露出幼兒對于地域特產的理解。一幅“升旗了”的圖畫，高高的，恨不得頂出畫面的護旗隊戰士和紅紅的國旗透露出幼兒的敬仰和愛。一個紀念品讓幼兒滔滔不絕地講述著自己的經歷。這些都是他們親歷的。主題環境的回歸讓幼兒有更多的發言權，這是主題墻存在的真正意義。

四、課程由幼兒發起

在《中國娃》的預設主題中，幼兒熱切地討論著，樂此不疲，王老師敏感地捕捉到幼兒的興趣點，于是生成了活動《旅行》。幼兒開始以小組為單位討論“出發前旅行包里裝什么？”“會不會從賓館的床上掉下來？”“怎樣做旅行攻略？”“乘坐什么交通工具？”等問題，王老師選擇聆聽和支持。隨后，主題墻的布置、小組的談話活動、區域的滲入甚至自助餐點中特產小吃的選擇，都是王老師聆聽后的支持。從小舞臺支持“公主”的大夢想開始，“特色小吃”“旅行社”“夢想民航”很多有關旅行的區域應幼兒的要求產生，每一個區域都不是單獨的存在，閱讀區里有關于旅行的書籍與地圖，娃娃家里開始有了旅行前的行李準備，換洗衣服、日常用品怎樣統整在一個小小的旅行箱空間里，沐浴露沒有實物，就用低結構的材料做個簡單的標志，一切都能解決。這是娃娃家，又像數學區，還像生活區，這就是關聯區域游戲行為，它支持區域材料調度組合，形成專屬游戲區域。另外，“夢想民航”中也可有個別化學習滲入，如“看看機票，你是第幾排第幾個座位？”這一問題，“數感”中序列在這里悄然無聲的進行，數學學習滲透于游戲，回歸于生活。

此外，從生成課程滲入游戲區“夢想民航”，除了個別化學習在這里悄然進行，還有班級急救箱的產生、飛機急救知識滲透，正如關于園本研修《學前教育機構質量評價系統》中關于“班級急救箱”是否有用的爭論，筆者認為它存在的意義在于幼兒養成自我保護意識，學習簡單的應急技能，讓他們了解自己是生命的第一守護者。

五、留師徒商討空間

觀摩大四班一個星期的活動后，師徒就班級游戲現狀幾個問題進行了探討并達成了比較一致的意見。

第一，生成性課程滲透區域過多，是否限制了幼兒個性化的發展？

班級的區域與主題相互生成、滲透，但是教師要掌握度和量，既支持了部分幼兒的需求，又能給其他幼兒提供空間，區域不要受到主題的局限，區域游戲更加貼近所有幼兒真正的需求。保持一定的開放、自由空間，將幼兒的全面發展放在首位。

第二，區域游戲材料投放雖然多樣，但是否缺乏層次？

在個別化學習的區域，就按規律排序方面，發現王老師提供了三個層次：（1）按照前面三組的規律繼續排序。（2）按照標記提示進行排序。（3）自己嘗試擺放排序規律。這樣就能讓發展在不同水平的幼兒在游戲中產生成就感。但是在其他區域材料的投放有些單一，這就需要有教師的觀察、觀察后的思考及調整。

第三，建構區給了幼兒保留作品的空間，其他區域是否可以做相應的改變，支持幼兒深度游戲？

縱觀班級區域，藝術區半成品的展示，閱讀區書簽的使用都體現了幫助幼兒深入游戲的環境支持。這是需要教師專業為基礎的個別化幼兒游戲觀察，觀察后材料、時間、空間的支持，所以教師還要提高自己的理論水平，用專業的眼光去解讀幼兒的行為，提供更多有效的支持，幫助幼兒深度學習。

第四，課程游戲化大背景下，怎樣更好地處理游戲與深度學習之間的關系？

幼兒的學習是一種活動式的學習，這種學習體現在活動和游戲中，王老師的班級游戲活動中隱藏著“計劃—實施—反思”的有效模式，有視頻、照片幫助幼兒回憶、反思，這符合深度學習心理學上的理解。幼兒在游戲活動中的深度學習行為表現是：主動性、持久的好奇心、學習投入程度、策略的關聯、學習中的反思狀態、深層的思維層次、創造工具的能力、學習結果的遷移能力，在幼兒喜歡的游戲中更能幫助幼兒深度學習。

從王老師的主題環境創設、區域游戲設置及材料提供上，看到教師始終將幼兒的主動學習和強調知識建構為核心，努力為他們營造一個適宜的、豐富的、藝術的、可操作的環境促進幼兒的學習。教師的任務，不是簡單地追隨和放任幼兒的興趣，而是要分析他們感興趣的事物中所包含的學習機會，把握好其中可能遇到的困難和需要努力的程度，甚至引進“具有激勵性而不是使其喪失信心”的“困難”或“問題”，使幼兒的活動復雜化。

區域游戲是一個特別值得研究的領域，如果教師能把活動區創設成一個包含有真實問題需要幼兒解決的游戲情境，它原本應該具有的促進幼兒深度學習的作用就能充分地發揮出來。做為師傅的筆者更應該閱讀更多的針對性書籍，在理論和實踐中不斷研磨，師徒攜手在課程游戲化的路上走得更遠、更真，真正把游戲還給幼兒，以專業的眼光追隨幼兒，必定預見精彩。

（作者單位：江蘇省南通市市級機關第一幼兒園）

（責任編輯 岳舒）