思辨

張月萍

[摘 要]思辨是一種重要的學習方法，也是一種重要的價值取向。在數(shù)學教學中，教師可采取以思促辨、以辨明思、思辨互促等方式，幫助學生深刻理解所學知識，讓學生的數(shù)學核心素養(yǎng)在思辨中不斷得到提升。

[關鍵詞]思辨;數(shù)學學習;深入

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）24-0034-01

對于學生來說，如果只有單純的思考，而沒有對數(shù)學知識的真正辨析，那么這樣的數(shù)學學習只能停留在淺層。因此，數(shù)學課堂中，教師可通過思辨引導學生的數(shù)學學習不斷向縱深發(fā)展。

一、以思促辨，及時點撥

辨是思的外化，思是辨的根基。數(shù)學課堂中，教師通過提出恰當?shù)膯栴}引發(fā)學生思考，以思促辨，讓學生不斷深入學習數(shù)學。

例如，教學《倍的認識》時，為了使學生對“倍”有深刻的理解，教師出示圖示（有2個蘋果和4個梨），讓學生說說梨是蘋果的幾倍。一學生說：“因為蘋果有2個，梨有4個，是2個2，所以梨的數(shù)量是蘋果的2倍。”為了讓學生的思考走向深入，教師繼續(xù)出示圖示（有2個蘋果和2個梨），啟發(fā)學生思考：“如果把梨拿走2個，這時候梨的數(shù)量是蘋果的幾倍呢？”有的學生說“現(xiàn)在梨的數(shù)量和蘋果一樣多，不能說它們誰是誰的幾倍”;有的學生說“梨有2個，蘋果也有2個，所以說梨的數(shù)量是蘋果的1倍”。這時學生分成正反兩方，一方贊成“梨的數(shù)量是蘋果的1倍”，一方贊成“梨和蘋果誰也不是誰的幾倍”。于是，教師講解道：“無論是‘比多少，還是‘倍數(shù)，都是一個數(shù)量與另一個數(shù)量相比較;通常情況下，‘倍數(shù)都是把較小的一個數(shù)量看作一個整體進行比較參照的。”在教師的啟發(fā)引導下，學生明白了“倍”的意義，知道當一個數(shù)量和另一個數(shù)量同樣多時，可以說它們誰是誰的1倍。這里，在學生思維受阻時，教師通過恰當?shù)囊龑c撥，使學生明白了“倍”的真正意義。

二、以辨明思，正確認知

高品質(zhì)的辨析，離不開深入的思考。在思考過程中，學生對問題的理解與認識并不是一成不變的，需要不斷糾偏和完善。因此，在學生思考辨析的過程中，教師要給予學生適當?shù)狞c撥引導，讓學生的數(shù)學學習不斷深入。

例如，教學《平行四邊形的面積》時，學生由于受前面學過的長方形面積計算公式的遷移影響，認為把鄰邊相乘就可以求出平行四邊形的面積了。針對學生的認知盲點，教師讓學生展開辨析，有的學生說“因為長方形的面積等于長乘寬，所以平行四邊形的面積就可以用底邊與鄰邊相乘來計算”;有的學生則認為“這樣不對，應該是底乘高”。“那么，到底誰的觀點正確呢？”這時，有學生說道：“由于將長方形兩個對角一拉就可以變成平行四邊形，所以我覺得用底邊和鄰邊相乘可以求出平行四邊形的面積。”這個學生的話音剛落，馬上有其他學生進行反駁：“這樣計算不對。你們看（如下圖），假如這個長方形的長是5厘米，寬是3厘米，那么它的面積就是5×3=15（平方厘米）。可是，如果它變成平行四邊形后，用底邊與鄰邊相乘，它的面積明顯小于15平方厘米。”在思辨中，學生很快明白了自己的錯誤，真正建構新知。這樣教學，學生不僅“知其然”，而且“知其所以然”，實現(xiàn)深度學習的目的。

三、思辨互促，相輔相成

思與辨是相輔相成的關系。數(shù)學課堂中，教師應為學生營造思辨的氛圍，提出具有思辨價值的問題，使學生在思辨互促中真正理解所學知識。

例如，教學《分數(shù)的初步認識》時，為了幫助學生深入理解分數(shù)的意義，教師出示右圖后提問：“圖中涂色部分的面積是長方形面積的四分之一嗎？”經(jīng)過思考，有的學生認為“四分之一表示把一個物體平均分成四份，取其中的一份。在這個圖中，雖然是把一個圖形分成四份，可它不是平均分，所以涂色部分的面積不是長方形面積的四分之一”;有的學生則認為“涂色部分的面積看起來差不多是長方形面積的四分之一”。“那么，涂色部分的面積到底是不是長方形面積的四分之一呢？”這時，有學生提出用量一量、折一折的方法進行驗證。經(jīng)過實踐操作后，學生得出“涂色部分的面積是長方形面積的四分之一”的結論。這樣教學，深化了學生對問題的理解，使學生不斷深入學習數(shù)學。

總之，數(shù)學教學中，教師應根據(jù)學生的學習需要，提出恰當?shù)膯栴}，鼓勵學生認真思辨，提升學生的思辨質(zhì)量，使學生不斷深入學習數(shù)學。

（責編 杜 華）