好文章是改出來的

郭開合

[摘 要]傳統的習作評改中，教師是評改的主體和權威，教師改得很辛苦，但大多數學生只看分數，使得習作教學收效甚微。好文章是改出來的，課題組通過無數次的嘗試，在習作修改方面提出了“學生自讀自改—學生互讀互改—教師評改”三部曲，并嘗試運用奇招——“小改”和“大改”，從方法和層次上提升了學生的評改能力，提高了學生的寫作水平。

[關鍵詞]習作評改;自改;互改;大改;小改

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）24-0006-02

從2010年至2015年，我們組織開展了廣西重點課題《立足鄉土，開發農村小學中年段作文教學的有效途徑》的研究，總結了不少提高學生作文能力的策略。我們嘗試開展一種系統的、全面的習作教學，采取獨特而有效的習作修改方式，來改變“教師怕教，學生怕寫”的作文教學現狀。

“好文章是改出來的”這句話不僅適合作家創作文章，也非常適合中小學生磨煉習作。那么，如何通過修改來提高學生的習作能力呢？

一、習作評改現狀

作文批改是作文教學的重要一環。但目前在我們農村學校，有的教師把文章篇幅的長短、字跡書寫的好壞作為評價學生作文質量的標準，至于習作要求、重點卻忽視了;有的教師不是指導學生去評價成敗得失，而是以自己的主觀認識代替學生的認識，將學生的習作改得面目全非。教師如此評價，學生如何能感受到成功的喜悅？面對教師嘔心瀝血地全批全改以及寫下的洋洋灑灑的評語，學生卻不感興趣，作文本發下來后，學生看一下分數就塞進了書包，是何原因呢？一是教師下的評語千篇一律，如“語句通順”“內容具體”“表達完整”“中心突出”等。二是習作中出現的錯別字、病句教師都已訂正，學生無須改正，下次作文還是“照錯不誤”。葉圣陶說過：“教師改文，業至辛勤，茍學生弗曉其故，即功夫同于虛擲。”

習作修改是學生對自己的情感體驗、思想認識的再次清理、整合、提煉與升華的過程。我們采取學生自讀自改、互讀互改、教師評改相結合的習作評改方式，既能讓學生有權利以自己的眼光評價作文，提高品評能力，又能使學生知道怎樣更好地去寫作，還能使教師從繁重的作業評改中解脫出來，從而達到事半功倍的教學效果。

二、修改講評，璞玉成美玉的做法

1.學生自讀自改

習作評改應以自讀自改為主，學生可以在教師的指導下自改或者根據同學的評改意見推敲自己的習作。首先，用圈點、打星等形式找出自己滿意的語句。其次，結合教師指導和同學建議進行自改。這樣的評改訓練，一方面通過教師的指導，可以使學生發現自己的優點和長處，找到需要改善的地方;另一方面，通過伙伴的幫助也能使學生的習作水平得到提高。

2.學生互讀互改

葉圣陶說過：“教師修改不如學生自己修改。學生個人修改不如共同修改。”因此，學生自改后可以再互相交流。可以采取同桌互評互改、好差一對一交換互補批改、好友交換互評互改、小組合作互評互改等方式;可以交換習作，邊默讀或朗讀邊評改;可以和作者本人口頭交流;可以在小組內，一人朗讀，一人執筆，組員共同傾聽并評改。作文評改后，教師可以讓學生現場展示評改成果：作品內容、精彩片段、最精彩的評語等。互讀互評以鼓勵和表揚為主，盡量讓學生說出自己的評改意見，肯定學生的進步，讓學生從中體會到協作與評改的成功。

3.教師評改

在學生自改、互改后，教師更應該注重后期的評改工作。習作經過學生的兩次評改轉到教師手中，教師的評改就應側重于對自改、互評后仍有問題的習作進行個別指導，讓學生對習作進行再修改，并對學生的修改態度和修改后的習作再次評分，肯定學生的評改過程，激發學生評改的興趣。

三、習作評改出奇招，“小改”和“大改”相結合

1.“小改”就是對習作的文字方面進行修改

教師先讓學生通讀一遍文章，圈出錯別字和不通順、不優美的句子。然后學會推敲文字，把不準確、不規范、不通順的詞句改正過來;把可有可無的字、句、段刪去;把缺乏生氣、呆板的話語換為生動、靈活的言辭。接著重新抄寫一次，文面要清潔大方，寫字要工整清楚，大小適中，通篇勻稱，不潦草，不超格;標點符號也應規范，該逗則逗，該句則句，不能順手亂點。通過這樣的修改，學生的習作像樣多了，也賞心悅目多了。

2.“大改”就是對習作的構思、布局、主題、事例等進行修改

比如，《書迷》這篇習作，學生運用的事例是一邊吃飯一邊看書，結果把筷子拿反了。在習作評改課上，教師就可以讓學生四人為一小組，給這篇習作換事例。教師采取先扶后放的策略，先讓學生判斷以下事例合不合適：（1）小明從早晨起床開始看書，一直看到下午，竟忘了吃午飯。（2）小明家里有很多書。（3）為了看書，把媽媽給的吃早餐的錢省下來去買書。（4）小明跟媽媽去逛街買衣服時，他還把書拿出來看，邊看邊自言自語。（5）語文老師對小明說：“愛看書的孩子才聰明！”然后，指導學生小組討論，拓展思維，找出許多不一樣的事例，再挑選出最典型的事例，在全班同學面前展示，以達到舉一反三的效果。 經過一段時間的換事例大改訓練，學生的習作水平得到了飛躍性提升。

大改還應該引導學生運用沙里淘金、由表及里、縱橫比較、探求因果、逆向思維等方式深挖主題，讓學生多次修改，將主題用最好的方式呈現出來。

比如，有一個五年級學生，教師布置了一篇寫如何關愛父親或母親的習作，他的文章大致是：“周日晌午，突然狂風大作，電閃雷鳴，我焦急地望向窗外，決定給在單位加班的爸爸送雨傘……”

這個關于愛的事例，可是許多學生“炒”過無數次的“舊飯”啊！于是，教師進行了“大改”點撥！引導小作者尋找自己獨特的經歷或者運用逆向思維，挖掘新鮮事例，又或者反其道，寫一寫關愛的事例。結果，該生寫成了《陪爸爸走路》這個感人的故事，還發表在了《創新作文》上，修改后的文章脈絡清晰：

春節前的一天，我看見爸爸躺在床上痛苦地翻滾著，他又犯病了。我心里一驚，有了主意。爸爸一直是個精力充沛、身體強壯、做事效率特別高的人，可是這段時間卻莫名其妙地生病了。我決定利用寒假時間，陪爸爸每天去走路。從此，陪爸爸走路成了我一天中的重要任務，每晚一吃完飯，我就拉著爸爸散步去了。從家出發一直走到邕江對岸，每天經過一個多小時地來回走路，我和爸爸都累得筋疲力盡。迎著風雨薄霧，持續了一個多月，爸爸的病明顯好轉。新學期開學了，我沒有時間陪爸爸走路了，只好跟他說：“我以后有空，還陪您走路！”

爸爸摸摸我的頭，笑著說：“你長大了，比以前懂事多了。”

我會心地笑了。

這就是“大改”的技巧之一，保持主題不變，但是通過大量的事例，選擇獨特的典型事例，突出文章的主題。我們十分鼓勵學生這樣“大改”，會看到明顯的效果。請大家對比看一看：

捉迷藏（第一次習作）

昨天晚上，我和爸爸媽媽捉迷藏。（開頭直接點明主題，只是主題不突出）

第一次，媽媽來找，我和爸爸去躲，爸爸和我躲在我房間。媽媽開始找我們的時候，怎（么）也找不著，后來她突然想起我房間還（沒）找，急忙跑到我房間開燈一看，什么也沒見，（在這里可以描寫她的神態和動作，包括語言，試一試啊）再走進去就找到了我們。

有一次，我躲在姑姑的衣柜里，媽媽全樓都找完了，還是沒有找到，然后她就找衣柜，果然找到了我。

還有一次，媽媽躲在爸爸后面，爸爸一轉身，媽媽就躲到另一個地方去了，爸爸上六樓找的時候，她讓我不出聲，自己跑到四樓姑姑的房間去躲，爸爸下四樓找，她就跑到五樓去躲。就這樣，跑來跑去，爸爸找來找去，怎么也找不到，真好笑。

還有一次，爸爸也想跟在媽媽后面，可他（個頭）太大了，被媽媽發現了。

這次玩得真開心，希望今后玩得更開心。

教師點評：你學會了老師教的方法，知道如何寫長了。習作從題目到內容還不夠生動，而且沒有突出主題。建議“大改”，從題目到事例，從主題到語言都改一改，然后讀給爸爸媽媽聽。

一件有趣的事（大改后的習作）

一個星期天，我寫作業，覺得無聊，就對爸爸說：“爸爸，你陪我玩‘捉傻瓜游戲好嗎？”“好！”爸爸爽快地答應了。

我轉身回到房間收拾作業。突然，爸爸叫了起來：“動畫片開始了！”“什么？我最愛的動畫片開始了！”我飛快地跑去大廳。什么嘛，分明是廣告！爸爸看我一眼，哈哈大笑起來：“哈哈！我捉到了一個小傻瓜。”

我垂頭喪氣地回到房間，卻不知不覺地來到書房。這時，我想到了爸爸最近喜歡看電影，因為不愿意花錢去電影院看，所以就用電腦下載來看。我向電腦望去，爸爸真的在下載電影。于是，我便大叫道：“啊！電腦出病毒了！”果然，爸爸一聽，光著腳跑來。“讓我看看！”爸爸焦急地說。我哈哈大笑：“哈哈，我捉到了一個大傻瓜。”我得意極了。

媽媽在廚房一直觀察我們，見狀厲聲大喊：“你們瘋什么呀，不想吃飯了？快點洗手吃飯去。”聽媽媽這么一喊，果然肚子“咕咕咕”地叫了起來。我們趕緊跑進廚房，一看，菜還沒煮呢！媽媽見了我們，笑著說：“哈！我功勞最大，一下子捉到了兩個傻瓜。”我和爸爸也跟著笑了。

“哈——哈——哈！”笑聲在整棟房里回蕩。

對比閱讀，一個三年級的學生，改出了一篇好文章，主題也升華成一家人的“愛”了。

我們發現，習作完成后，教師和學生先共同進行“大改”，即從構思、布局、主題、事例等方面進行評點修改;習作評改后，全班、小組或者個人再進行“小改”，即文字方面的修改。這樣做，習作修改的效果特別顯著。學生習作越改越好，寫作動力越來越強，作文教學的難題也就迎刃而解了。

（責編 劉宇帆）