基于形成性評價的留學生局部解剖學實驗教學模式探究

朱 璐 李建勇 劉鳳霞*

在近期全球爆發新型冠狀病毒之際，各國面臨公共衛生防疫能力和臨床應對能力挑戰，高素質、高能力臨床專業人才需求更加凸顯[1]。為各個國家臨床崗位輸送一批基礎扎實，“上手快”，能力強的后備醫生是我們醫學院校教師義不容辭的責任。近年來，高校來華留學生教育教學已成為我國高等教育教學中的重要組成部分，對我國進一步擴大對外開放、增強我國與世界各國的交流與合作有著積極的推動作用。我校自2001年開始招收本科臨床醫學專業留學生，主要來自印度、巴基斯坦、哈薩克斯坦等十余個以英語為第二官方語言的國家。目前留學生全英文教育教學已成為我校的特色教育，我校先后成為印度、巴基斯坦、沙特阿拉伯等國認可學歷資質的醫科院校。在臨床醫學專業培養課程中，局部解剖學是基礎醫學與臨床醫學的重要橋梁課程，該課程按照人體的局部區分來研究器官和結構的位置、形態、體表標志與投影、層次和毗鄰關系等的課程，是外科學和影像診斷學等課程的重要基礎，具有很強的臨床指導意義[2]。本課程的教學尤以實驗教學最為關鍵，通過實驗教學加深學生的理解與記憶、提高學生的實踐操作能力。由于尸源緊缺，我校留學生的局部解剖學實驗教學是由教師解剖暴露解剖學結構，學生觀察辨認為主的模式進行。留學生思維較活躍、擅長獨立思考、樂于表現自己，他們不適應這種傳統的以教師為主導的教學模式[3]，導致學生熱情不高，課堂氣氛沉悶，實驗課出勤率低，上課中途無故離開實驗室的現象屢見不鮮。因此，如何提高我校來華留學生局部解剖學教育質量，是我們解剖老師一直致力思考、探索并努力踐行的工作重點之一。結合我校解剖學教學實際條件，我們一直在不斷改革、探索留學生局部解剖學實驗教學模式，摒棄“滿堂灌”的傳統模式，逐漸轉變為以問題為導向，以學生為主體的實驗教學模式，不斷增強師生間互動、學生間互動，使留學生在鼓舞、良性競爭中獲得學習快感，教學效果顯著提高。本文就我校留學生局部解剖學實驗教學模式及經驗給予闡述。

1 教學過程

1.1 課前雨課堂測試

我校留學生主要來自印度、巴基斯坦、沙特阿拉伯等多個國家，思維方式、教育背景、生活學習習慣各異，自我約束力不一，學習主動性及學習能力參差不齊，各班級學習風氣亦存在很大差別。為了督促學生課下復習，在實驗課前利用10 分鐘通過雨課堂發布試卷，進行本次課堂重點內容測試。試卷包括15 道單選題，學生成績計入實驗總評成績，作為形成性評價的一部分。小測試結束后，結合學生作答情況，教師對正確率低的題進行分析講解，并帶領學生回顧復習本次理論知識點。15 個選擇題由局部解剖學課程團隊設置，圍繞教學大綱，將重點、難點融入其中并與臨床應用相結合，增進學科知識間的滲透聯系，給學生樹立“局部解剖學與臨床密切相關、并為臨床服務”的思想[4]。課前的雨課堂測試在一定程度上給學生施加了壓力，交卷即顯示成績，教師每次對前5 名同學提出表揚。這一小小的措施對于性格外向，樂于表現自己的留學生來說增加了課下的學習動力。不少學生反映在課下會花費更多時間來復習教材、課件，并背誦、記憶重要知識點。調查問卷顯示，約85%的留學生認為提問環節促使自己課下更加主動學習，提高了學習效率和效果。

1.2 小組協作，自主學習

在傳統的留學生局部解剖學實驗教學中，有些學生不知道觀察什么、學習到什么程度，有些學生認為內容太多、無從下手、喪失信心和學習興趣，還有學生悶頭自學，不與他人交流，還有個別同學較快地完成學習內容，剩余時間無所事事、甚至影響別的同學學習。針對這些現象，教師們經過集體討論，根據教學大綱要求、結合臨床實際應用，共同制定了每次實驗課的標本觀察點。實驗課前，教師根據學生的系統解剖學期末成績、性別、性格特點等對學生進行分組，每組6 人，設1名組長。實驗課前，組長帶領小組利用圖譜、教材、掛圖，熟悉實驗課要觀察的解剖結構，將難點結構做標記。實驗課以小組協作的方式再次辨認尸體標本和模型上的局部解剖結構，掌握層次關系，在小組共同學習和討論中，學生學習熱情明顯提高并相互感染，能調動各種類型的學生參與到實驗課堂中來，充分發揮了學生的主觀能動性。善于學習的學生，不僅在較短時間內完成教學任務，而且在教師的鼓勵和引導下通為其他同學講解，這種形式不僅能更加鞏固本次實驗課學習成果，同時增強了學生的學習動力。留學生們都不甘示弱，爭先表現，在良性的競爭氛圍中，進一步促進了學生課下的學習積累和課上的學習效果。遇到不確定的知識點也能激發學生的好奇心，不同意見的融合極大地提高了學生的學習興趣，這個過程實際上是學生學習動機內化的過程，由被動轉化成積極的學習過程[5]。而學習被動、內向、自學能力差的學生的學生迫于集體榮譽感、組長和組員的壓力，在大家的共同努力下也逐漸掌握了學習方法，學習效率慢慢提高，逐漸進入學習狀態。而學生解決不了的問題對后續教師講解重難點埋下了“種子”，促使學生認真聽、認真看，反復學習求證。小組協作學習模式，培養了學生的合作與探索精神，受到了留學生的一致認可和支持。

1.3 翻轉課堂學生為主體、教師為主導

小組協作辨認解剖結構后，采用翻轉課堂，學習辨認標本。我校解剖實驗室每個實驗臺均有攝像頭。教師指定某組講解某一知識點，該組成員一名學生講解尸體標本，教師將該組實驗臺視頻切換至大屏，全班一起實時觀看。學生經過前期的自主學習觀察，會帶著驗證和好奇的心態認真聆聽并提出疑問。講解小組解決不了或解釋不清楚、不正確的，教師及時糾正并針對性解答。對每一組的講解表現，由其他組同學根據評分標準打分（表1），計入實驗終評成績。在留學生局部解剖學實驗教學中應用翻轉課堂，使接受過開放式學習方式的留學生發揮了自主學習能力的優勢，促使學生在小組協作自主學習中充分動腦思考并主動積極與教師、同學進行交流。全部知識點學習結束后，各組再次觀察標本，自糾、互糾錯誤，師生充分交流討論。翻轉課堂，首先以學生為主體，充分調動了學生的求知欲和主動學習欲望 ，使學生在此過程獲得學習的滿足感和成就感；其次以教師為主導，更需要教師充分備課，擴展知識的深度和廣度，為學生解惑，對教師來說是壓力更是動力，無形中慢慢提高了教學水平和教學能力。

1.4 面對面考核—以考促學，以考促教

觀察結束后，針對本次課內容，對學生進行面對面考核[6]。由局部解剖學課程負責人及團隊成員提前制作小測試卷，每份試卷5 個問題。問題的設置不是簡單地辨認解剖結構, 而是將局部結構層次、器官位置、毗鄰關系等知識點轉化成實際的臨床問題，將抽象的理論知識具體化、生動化，啟發學生思考，培養臨床思維和決策能力。以小組為單位，1 人回答，其他組員可做補充。學生針對問題邊講解邊操作，回答的成績計入實驗總評成績。

留學生思維活躍，課下學習過其他英文教材及視頻，時常在考試過程中對問題的分析有自己的見解，不但提高了學生思考、分析、解決臨床實際問題的能力，也給課程團隊在試題的設計上帶來思考，促使一步步完善試題設計。在針對本課程的調查問卷中，95.16%的學生對在實驗教學面對面考核中引入臨床解剖問題非常感興趣。

2 實驗教學課堂管理情況

2.1 考勤管理

我校留學生在自律性和主觀能動性方面存在著差異，以往時常有遲到早退、課間玩手機、不愿意觀察標本的現象。為了制止不良現象，加強學風建設，提高實驗教學效果，實驗授課教師在積極配合班主任老師的班級管理下，會在課上采取相應措施，與班委一起記錄考勤，并在總評成績中計10%比例，有效遏制了遲到、早退、曠課現象。

2.2 課堂紀律管理

首先，人文教育貫穿課堂始終[7]，教學全過程教師通過言行向所有留學生灌輸尊重尸體的觀念，絕不允許出現對尸體標本不尊重的現象；其次，第一節課前告知學生手機除學習外，不允許有其他操作，若發現一次，在總評成績中直接減5 分；第三，實驗教學中學生自主學習時間多，教師在學生討論、交流中要起到監督作用，不允許學生聊天、打鬧、嬉戲，保證實驗教學有序進行。

2.3 局部解剖學實驗教學評價體系

為了增強學生實驗教學的全程參與感，強化學生注重學習過程,基于局部解剖學實驗教學過程中的改革措施，對實驗教學的評價體系進行了完善，采取形成性評價方式，替換以往以一次標本考試作為終結性評價的單一方式。評價類別包括考勤及紀律、課前提問、面對面考核、標本考試，按一定占比將以上各評價類別所得分數計入實驗總成績（表2），而實驗總成績占期末總成績的35%。

表2 局部解剖學實驗教學評價體系

結合實驗教學改革措施，將實驗教學各個過程有機地融入形成性評價體系，不僅有效地指導了留學生調整學習策略，增強留學生學習全程參與感，滿足感[8]，還在一定程度上提高了留學生自律性，獲得了較好的學習效果。

3 總結

特殊的地理位置和多邊的政治格局以及亞洲國家積極的發展訴求，使新疆的來華留學教育教學在“一帶一路”倡議和整個國家框架內具有多重現實意義[9]。

留學生基礎醫學課程教學面臨著挑戰，而銜接基礎醫學與臨床實踐能力的橋梁學科-局部解剖學，尤其是其實驗教學模式在我校一直在摸索中前進。綜上所述，目前我校在留學生局部解剖學實驗教學中基于形成性評價，采用嚴肅考勤、雨課堂測試、小組協作、翻轉課堂、面對面考核等形式多層次、多方位調動留學生學習的主觀能動性，不斷優化留學生局部解剖學實驗教學模式，為實現本課程與臨床實踐能力、臨床思維轉化的橋梁作用添磚加瓦。