學校體育生活化三路向

張磊

摘 要： 在學校體育與學生生活關系的論爭上，學校體育生活化是一個批判性命題。學校體育內容生活化缺失批判、學校體育效果生活化遺失窘境、學校體育價值生活化異化“幽靈”是學界的三大批判聲音。在理解學生生活世界這一關鍵問題上，學校體育生活化批判者在認識論基礎上陷入意識哲學的困境，哈貝馬斯的交往哲學理論拓展了學生的生活世界。基于哈貝馬斯生活世界結構觀，學校體育生活化至少表現在3個維度：文化、社會、個性。文化維度的學校體育生活化表現為學生體育文化的浸潤，實現由知識儲備——運動技能的獲得，到文化認同，最終體現為文化進化或文化遺傳;社會維度的學校體育生活化表現為社會促進，規則意識的形成，最終促進學生的社會化與社會關系的和諧發展;個性維度的學校體育生活化表現為個性融通，學生以個性化的運動技能在獲得相關組織與團體認可的同時，最終實現他人認同與自我認同。提出：在歷史上，學校體育未曾脫離學生生活世界，不同時期的生活化指向不同;在時效上，學校體育生活化可分為“當下的生活化”和“未來的生活化”;在策略上，學校體育應關注學生“規則意識”與“自我意識”的培養。

關鍵詞： 學校體育生活化; 哈貝馬斯; 生活世界; 文化; 社會; 個性

中圖分類號： G807? ?文獻標志碼： A?? 文章編號： 1000-5498（2020）07-0059-10

DOI： 10.16099/j.sus.2020.07.007

學界將“體育生活化”作為一個命題加以討論已有20余年，較早見于韓丹在《福建體育科技》1991年第3期發表的《論體育生活化》，至今已覆蓋了體育的三大領域——競技體育、學校體育、群眾體育，本文所言體育生活化單指學校體育的生活化問題。回到教育語境，在學校體育與生活的關系上，學界批判之聲較多而辯護之聲較少，解構之人較多而建構之人較少。破而不立的局面也使諸多批判之聲仍起于杜威當年提出“教育即生活”時的教育背景——美國當時教育脫離社會生活本身，未能與兒童現實的生活相融合。誠然，“教育內容脫離社會實際，歷來是教育改革家抨擊的焦點，世界各國均是如此”^[1]。對此，我國學界也曾有過“滑步推鉛球是否還需要在中小學體育課程中加以保留”的爭論，凡此種種，皆為學校體育內容無法適應人們生活方式轉變之擔憂。然而，“事實證明，那種以社會問題為中心的課程，不利于學生掌握系統的科學文化知識”^[1]。

反觀學校體育生活化的諸多聲音：一方面，呼吁學校體育內容單純與學生現實生活相聯系的居多，鮮有能夠從“文化進化或文化遺傳”的角度將學校體育學習與學生今后生活建立聯系;另一方面，學校體育生活化批判聲多在意生活的物質層面——一般生活領域，鮮有將學校體育學習與比賽欣賞、社會認同、個人認同、社會交往等社會維度的精神層面生活建立聯系。至今，人們在諸如學校體育生活化具體指向哪些生活維度，體育知識的傳授是否脫離了學生的生活世界等問題上諱莫如深。本文再次討論學校體育生活化命題，有意澄清以上問題，從審視“生活世界”的“具身性”“多維性”開始，重新拷問學校體育生活化的具體指向與現實路向。哈貝馬斯的“生活世界”理論無疑充當了拷問歷史的工具。

1 學校體育與學生生活關系的論爭

學校體育生活化命題主要圍繞學校體育與學生生活的關系問題加以論爭，回答為什么生活化、如何生活化等問題，在學界的不斷論爭過程中逐漸成為一個具有濃厚批判色彩的命題，焦點集中在學校體育內容、效果與價值等方面“遠離”學生生活世界的局面。

1.1 學校體育內容：生活化缺失批判

在原始社會，跑、跳、投等活動是人類維持生存的重要技能，也是生活的一部分。隨著社會發展，跑、跳、投逐漸脫離生存技能的角色，轉而成為運動項目進入學校，扮演起教育的角色。在批判者眼里，角色轉變帶來的問題便是跑、跳、投等學校體育教學內容走出了學生的生活世界，“學校體育教學盡可能地向學科化方向靠攏，重復的走、跑、跳、投訓練以及必要體育運動技能的講解、示范和考核占據了體育教學的大部分時間，學生生活方式并不屬于體育教學的管理范疇”^[2]。在他們看來，“教學內容應該更多地關注生活世界”^[3]，實現“體育教學內容生活化、學生關系生活化、教師生活化、教學目標生活化、教學方法生活化”^[4]。盧梭的自然主義體育思想——通過自然生活環境進行身體教育，培養意志品質，在一定程度上為人們批判學校體育教學內容、手段缺乏生活化提供了潛在的思想基礎與理論來源。可見，批判者們已假定跑、跳、投或其他運動項目不再是學生生活的一部分，相關的運動技術也不再屬于學生的生活元素，或者當前學校體育教學內容與學生的日常生活世界相關性不大。

照此邏輯，學生對體育課不感興趣或不重視的問題便有了另外一番解釋——體育教學因為沒有與學生的生活世界產生聯系而讓學生意識不到學習的重要性。斯賓塞的教育目的論對此起到了很好的解釋作用——教育的目的是為圓滿的生活做準備。在解決該問題上，體育與健康課程改革似乎做出了不錯的選擇，從名稱到內容，再到目的，都將學校體育教學與學生生活世界的重要維度——健康緊緊聯系起來。如果說在以往的批判聲中，存在不清楚學生生活世界有哪些維度便不分青紅皂白地指責學校體育教學內容生活化缺失的現象，體育與健康課程改革至少在尋找學校體育教學可與學生生活世界相聯系的維度上邁出了一大步，即健康。由此可見，批判學校體育教學內容生活化缺失，批判的矛頭或思維的方向可能出現了問題，即在不清楚學生生活世界維度的情況下一味強調學校體育教學內容生活化，這無異于阿Q精神——一直喊著革命卻不知革誰的命，也不知如何革命。

1.2 學校體育效果：生活化遺失窘境

與其他課程相比，體育課學習的最大特點便是學習的長期性與效果的滯后性。一方面，運動技術需要長期、重復的練習才能得到一定的提高，達到掌握、應用的程度，這是其長期性;另一方面，體育課學習所希望達到的效果——學生身體健康，更需要學生付出長期不懈的鍛煉，并對今后的生活產生積極的影響，即學校體育的功能存在滯后性、漸顯性。此2個特點是客觀存在的，也正是這種客觀性使得學校體育對學生當下生活與未來生活的承諾變得“不切實際”——學生在學了十多年籃球后仍不會打籃球，在畢業之后為了健康進行運動的人較少，體育還很難成為人們的生活方式。

生活世界是一個普通個體——人與哲學家都普遍關心的話題，所不同的是：人存在于鮮活的生活世界中，實踐、體驗著生活世界;哲學家或將生活世界作為意識的產物，如笛卡爾、康德、胡塞爾等走出了一條意識哲學之路，或將生活世界作為主體之間交往的產物，如哈貝馬斯形成了一條交往哲學之路。如前所述，意識哲學由于“主客二元”的認識基礎，很難在主體與客體之間形成真正有效的認識通道，從而無法對生活世界構成全面、真實的認識。

學校體育生活化這一命題的研究者或批判者看到了學校體育教學存在的生活化缺失問題，此為其積極一面，但存在對生活世界的淺層次認識之嫌——僅將生活化指向一些具體的生活事件。如有研究者^[4]指出，“人在日常生活中離不開站、立、行、走等基本活動，體育課堂教學中安排攀、爬、鉆、跳等身體基本活動能力練習就是體育生活化的體現”。盡管有研究者^[2-3]也曾認為，體育生活化應注重學生的體育享受和體育發展，關注學生的體育生活方式的養成等，但由于缺乏真切的體驗或與學生的交往，研究者在論述“體育享受”或“體育發展”等時顯得捉襟見肘，這種通過意識或反思等途徑認識的學生生活世界并不明確、具體。這也給“如何實現學校體育生活化”帶來了難度，影響了人們對學校體育生活化這一命題的深層次與清醒的認識;在一定程度上，至少未能認識到學生生活世界中的文化、交往、自我發展等層面。意識哲學給學校體育生活化命題遮上了一層神秘的面紗——無法認清“學生生活世界”而使對學校體育生活化的批判顯得不徹底，甚至有錯誤批判之嫌。

2.2 學校體育生活化批判之認識基礎轉向：交往哲學的出場

以意識哲學為認識論基礎的學校體育生活化批判由于主體自反性批判的局限，難以避免認識生活世界時的主觀性、片面性、深刻性與不徹底性。正是針對意識哲學在認識生活世界方面存在的諸多問題，哈貝馬斯提出了“以交往理性為基礎、以語言為本質的交往哲學”這一治理方略。對于交往哲學，人們的評判褒貶不一，有人^[10]認為，“哈貝馬斯的交往行為理論是傳統社會批判理論的一次范式革命，實現了從意識哲學范式向交往哲學范式的轉變，為尋求如何擺脫困境提供了一種新的分析社會的視角”。然而，德國哲學家霍爾斯特持批判態度，他認為，“哈貝馬斯的方案歸根到底不過是一個善良愿望，表達了一種善良意志而已，這種善良意志帶有康德絕對命令的先驗色彩，所以永遠只能停留在應該的范疇，而不可能轉化為存在的范疇”^[11]。盡管如此，一個不爭的事實是，“哈貝馬斯對于生活世界的分析，對于我們重新理解馬克思的社會結構理論具有重大意義。長期以來，我們在對歷史唯物主義的宣傳中，存在著一種簡單化的傾向，即往往見物不見人，見生產不見生活，見物質生產，不見其他生產的‘一元論傾向”^[12]。哈貝馬斯正是從社會結構的角度出發把生活世界確定為人類生存的基礎性結構，在他看來，生活世界是文化和社會的一體化，“這種生活世界構成了一種現實的活動的背景”^[13]171，它是包括所有人在內的“社會的生活世界”或“社會集團的生活世界”^[13]86。

哈貝馬斯對生活世界的認識正是得益于其認識生活世界的方式——交往。通過交往，哈貝馬斯意識到生活世界中文化與社會關系的存在，從而使生活世界脫離了以往意識哲學所看到的簡單的個人意識領域，進入“個人、社會、文化共生共存”的場域，它們相互交織在一起，形成一個整體的生活世界圖景。在哈貝馬斯看來，生活世界作為主體間進行交往的真實的現實世界，其“真正的意義是要強調生活世界相對于人類全部活動的基礎性地位，這種基礎性地位不僅指個體的生活領域，也指一種共同的生活領域，一種文化共同體在整個社會生活中的基礎地位”^[14]。此外，“生活世界概念在哈貝馬斯手中徹底變成了一個社會批判的理性概念。從他的交往行動理論看，‘生活世界作為背景知識是人們通過溝通而達成相互理解與意見一致的前提;而從社會批判角度看，置于‘生活世界之下的溝通行動擔負著文化再生產、社會統一和個人社會化功能，這就意味著‘生活世界通過交往行動參與了社會進化過程”^[15]90。哈貝馬斯構建了“個人—文化—社會”一體化的生活世界圖景，正是在此意義上，哈貝馬斯的交往哲學理論大大拓展了生活世界的研究空間，而他略帶批判意味的“生活世界”理論為透視學校體育生活化這一命題提供了更直接和廣闊的視野。

3 學校體育何以生活化

3.1 何為學校體育生活化的真諦

生活世界是學生現實生活中的世界，學校體育生活化命題的討論首先需要明晰學生的生活世界是怎樣的存在。如前所述，意識哲學將學生的生活世界置于自己的意識之下，成為自己的意識之物，單邊思維方式下的生活世界與學生真實的生活保持了相當的距離。哈貝馬斯的交往哲學將生活世界作為以語言和行為進行主體間交往的結果，賦予了學生生活世界更為豐富的空間。

在哈貝馬斯看來，“生活世界作為資源，分為3個不同的部分——文化、社會和個性。文化是一種知識儲備，交往行為者通過世界中的事物達成溝通，并用這些知識儲備做出富有共識的解釋;從嚴格意義上的生活世界力量而言，社會是一種合法的秩序，依靠這種秩序，交往行為者通過建立人際關系而創立一種建立在集體屬性基礎上的團結;個性是一個用來表示習得力量的術語，有了這些習得力量，一個主體才會具有言語和行為能力，才能在各種現成的語境中參與溝通過程，并在不同的互動語境中捍衛自己的同一性”^[16]。由此看來，哈貝馬斯所闡述的“文化、社會、個性”的生活世界結構觀，由于交往的存在，而較之意識哲學下的生活世界更加真實與全面。那么，學校體育生活化的真諦是什么？依據哈貝馬斯生活世界結構觀可知，學校體育生活化至少表現在3個維度：文化、社會、個性。

（1）文化維度的學校體育生活化。在此維度下，首先需要承認在學校體育教學中傳授相關運動項目的運動技術，本身便是在實現學校體育生活化。這是因為學生學習相關運動項目的運動技術，進行知識儲備，屬于哈貝馬斯生活世界觀下“文化”部分的內容，此過程伴隨著對相關體育運動的文化認同。

（2）社會維度的學校體育生活化。在此維度下，學生在參與學校體育活動的過程中，逐漸體驗并形成或促進了規則意識的形成，進入社會后，規則意識增進了其對相應體育團體或非體育團體的認同，從而促進了社會關系的和諧發展。因此，社會維度的體育生活化表現為學校體育教學（包括運動項目本身）的規則、規定在促進學生規則意識形成的同時，也促進了學生的社會化進程與社會關系的和諧。

（3）個性維度的學校體育生活化。在此維度下，學生因個性化的運動技能在獲得相關組織與團體認可的同時，也在進行自我定位與判斷——自己是否適合這個集體或組織，即對整個交往活動的反思。因此，在此維度下的體育生活化指學生依靠個性化的運動技能實現他人認同與自我認同的過程。

基于哈貝馬斯的生活世界理論，學校體育生活化批判者對學校體育教學內容缺乏與學生生活世界聯系的批評之聲，現在看來值得商榷。從哈貝馬斯的生活世界理論可見，在學校體育教學中傳授相關運動項目的運動技術本身便是學生生活世界的組成部分，即文化所內含的知識儲備。學校體育教學內容本身便是學生生活的一部分，在根本上并不存在脫離學生生活世界這一說法。因此，以往的學校體育生活化命題確有批判錯誤之嫌。這正是借哈貝馬斯生活世界理論之“皮鞭”拷問歷史認識之意義所在。學校體育生活化的具體指向與現實路向如圖1所示。

3.2 學校體育生活化的3種取向

回到哈貝馬斯對生活世界3個部分的認識，揭示學校體育生活化之于“文化、社會與個性”等層面的豐富內涵，并從中梳理學校體育實現生活化的現實路向。從“知識儲備”到“秩序的力量”再到“個性習得力量”，哈貝馬斯視域下的學校體育生活化道路是一條承載著“人的文化化、社會化、個性化”之路，學校體育生活化既應有學生個體體育知識的增進，亦應是體育文化繼承發展、人之社會促進的過程，這實際上便是人作為社會人的生活畫卷不斷展開的過程。

3.2.1 體育之文化浸潤：由知識儲備走向文化認同

作為學校教育，知識的傳承是其根本要義，學校體育教學自然亦不例外。體育知識的儲備在學生身上的反映便是各項運動技能的掌握。當一個學生掌握了相應的運動技能之后，他便有可能走向賽場，參加運動或觀看比賽，在此過程中，便有可能實現與他人在語言或行為上的交往，從而在語言或行為上達到對某項運動的共同理解和認識，進而實現哈貝馬斯所說的“富有共識的解釋”，這實際上是“文化認同”的過程。此時，無論這項運動來自哪個國家，知識儲備所帶來的文化浸潤的結果便是，實現了由“知道、會某項運動——個體維度”到“參與某項運動——群體維度”，再到“體驗運動文化——文化維度”的過程，體現了“運動與個體”“個體與群體”“個體與文化”之間的交往互動過程。在哈貝馬斯看來，這一過程正是“文化”這一資源所承擔的“理解”——促進文化知識傳統更新的功能^[15]89。

當然，體育知識的儲備并非必然導致學生走向賽場、參與運動，也就不會出現“個體與群體”的交往過程;但不可否認，體育知識的儲備過程中必然伴隨“運動與個體”“個體與運動文化”之間的交往，學生在相應運動項目的學習過程中對該運動項目及項目文化有一定的認知與理解。因此，并不能以學生在今后的生活中是否參與相關運動作為體育是否生活化的判斷標準。這正如波蘭尼所提出的緘默知識概念，即不能以是否能夠表達作為判斷是否具有某些知識的標準，有些知識因為緘默性強而不適合表達或無法表達，但無論怎樣，至少意味著其已掌握了這些知識。體育知識的儲備亦如此，例如，某人會打籃球，沒有去打，但對籃球以及籃球文化已有所理解和認識，那么，在看籃球比賽時便具有與他人交流的基礎。如此，體育知識的儲備或學校體育教學本身便因為在學生的生活世界中植入了文化符號——體育知識，而具有了體育生活化之要義，且并不因學校體育教學是否具有生活元素而被否認，因為體育知識的儲備已是生活世界的一部分——文化所在。

3.2.2 體育之社會促進：由規則意識走向集體認同

《孟子》道：“不以規矩，不能成方圓。”規則對于體育運動而言亦是尤為重要，體育比賽都有相應的規則作為懲罰、勝負的判定依據，而規則的國際通用性也成為體育運動得以形成文化認同的關鍵。可以說，“所有與體育運動有關的活動均與規則相關聯，這是由體育的特性所決定的”^[17]。經常參加或觀看體育比賽的人，隨著對規則認識的深入，在比賽中經常表現出遵守規則行為，對于超出比賽規則的行為更為克制，久而久之，規則意識得以形成。而在規則允許范圍內，人們通過各種關系形成不同的團體，各團體為了共同的目標——比賽的勝利而表現出團結的組織屬性，此可謂集體認同。實際上，團體也正是在某一組織規則得以被認同的情況下建立起來的，規則意識形成的意義遠非如此。一方面，“個人在學生時代具備了遵守規則的強烈意識，將會對形成終身遵守規則的意識和行為起到事半功倍的作用”^[17]。另一方面，“體育活動本身有許多規范要求，這一切都有利于培養人們遵守社會規則的意識，發展人們的人際關系和社會關系”^[18]。

此外，作為國家性的政策，《全日制義務教育體育與健康課程標準（實驗稿）》（以下簡稱“《實驗稿》”）與《義務教育體育與健康課程標準（2011年版）》（以下簡稱“《2011版》”）都明確了學校體育與促進社會和諧的關系。如《實驗稿》^[19]指出，“體育活動對于發展學生的社會適應能力具有獨特的作用，經常參與體育活動的學生，合作和競爭意識、交往能力、對集體和社會的關心程度都會得到提高，而且，學生在體育活動中所獲得的合作與交往等能力能遷移到日常的學習和生活中”。《2011版》中指出，“心理健康與社會適應是指個體自我感覺良好以及與社會和諧相處的狀態與過程，與體育學習和鍛煉、身體健康密切相關”^[20]。可見，學校體育在促進社會和諧發展方面有著積極而獨特的作用。劉桂海 ^[21]更是將體育規則的重要性上升到政治學的高度：“更令人驚奇的是這樣的規則意識為古奧運會基石，同時也詮釋希臘城邦制度中民主規則的起源。體育是在遵守規則、尊重比賽精神的框架中進行的競爭，它以有形的道德形式表現出來。”由此不難理解這樣一組關系，學校體育促進了學生規則意識的形成，進而在當下與今后的生活中其社會規則意識得以增強，并以此為基礎，增進了其對相應體育團體或集體的認同，從而促進了社會關系的和諧發展。簡言之，如果人們都具有良好的規則意識，能夠在規則允許范圍內做事，按章辦事，依法辦事，那么，社會必將更加和諧發展。令人遺憾的是，學校體育所具有的規則意識的促進作用，無法在短期內以可視的形式被呈現，這易導致人們對學生生活世界中社會維度的遺忘，但這種社會促進作用不以人的意志為轉移而發生。

3.2.3 體育之個性融通：由個體發展走向自我認同

在哈貝馬斯看來，個性是一個用來表示習得力量的術語，這種力量為個體提供了交往的動力和可能。個性在哈貝馬斯那里被更多地賦予了“個體發展”的內涵，并由此參與到社會領域的諸多交往中。正如哈貝馬斯所言，“我把個性理解為一個主體在語言能力和行動能力方面具有的權限，即一個主體能夠參與理解過程，并從而論斷自己的同一性”^[13]189。從表述上看，個性與知識儲備相似。不同的是，知識儲備更多地反映了人在交往過程中所帶來的集體認同;個性則主要反映了交往過程中個人能夠保持獨立性的傾向與對自我的確認，即通過交往個性能夠讓自己得到別人的認可，更能在交往過程中獲得自我認同感。對此，哈貝馬斯認為，“同一性乃是通過社會化產生出來的，即是通過這一事實——成長中的兒童借助于符號化普遍性的汲取，把自己結合到特定的社會系統之中;然后，又通過個性化，通過增長中的、相對于社會系統的獨立性使自身得到維護和發展——而產生出來的”^[22]。

在基于交往的生活世界中，“個性包含兩層內容：①個體具有內在的獨立人格;②個體又并非只需孤獨的、原子式的自我內省，還需具有對整個交往活動和價值態度進行反思的普遍意志”^[23]。由此可見，“個性”在哈貝馬斯那里兼具了獨立性與反思性，以獨立性保持自己的獨立人格，以反思性彰顯自己的自我意識。就學校體育而言，“學習一項運動技術，既有教育的作用，也有文化傳遞的作用，會產生發展智能的效益，而進行運動項目的練習會產生和獲得發展身體、愉悅心緒、促使個體社會化、提高自我意識等多種效益”^[24]。

此外，“體育運動的教學一般都在室外進行，學生自身從事的各種身體活動、游戲、教學比賽能使其不同的行為、興趣與動機在身體運動過程中得到獨特的展示與發展”^[25]，即體育教學雖然具有統一的課堂規范和教學進度，但學生在習得一定的運動技術后，終會因為自己身體素質、興趣、項目選擇、環境等因素的差異而形成個性化的運動技能。在參與相應比賽或社會生活時，便可以此表現出自己獨特的個體價值，這種獨特性在讓其獲得了集體認可的同時，也有利于其自身的自我定位與判斷——自己是否適合這個集體或組織，即對整個交往活動的反思。在此，個體的生活世界已不是由簡單的個體行為組成，個體還需考慮自己在社會化進程中的獨立性問題。由此看來，學校體育生活化這一命題不僅需關注學生是否參與相應的運動，還應意識到這一生活化過程是學生實現社會化的過程，即通過體育實現社會交往，并在交往中保持獨立性與反思性。

4 幾點教育啟示

學校體育生活化符合“教育即生活”的教育價值需求。基于哈貝馬斯的生活世界觀，學校體育在學生生活世界中扮演的角色逐漸豐富起來——社會性、文化性、獨立性的發展促進了學生的社會認同、文化認同與自我認同。基于“文化、社會、個性”的整體生活世界觀對于走出學校體育生活化命題本身的誤區大有裨益，而規則意識與反思意識之于學生生活世界，因為長時間為人們所忽視反而顯得尤為必要。

4.1 從歷史上看，學校體育未曾脫離學生生活世界，不同時期生活化指向不同，“片面性”認識不可取

無論是杜威的“教育即生活”理念，還是陶行知的“生活即教育”理念，都在提示教育與生活的天然聯系。從廣義的教育概念看，人的生活過程便是受教育過程——因為“廣義的教育發生在社會生活的每一個角落”^[26]，“泛指一切增進人的知識與技能，影響人的思想品德的活動”^[27]。正是基于這種認識，陶行知認為，“生活與教育是一個東西，不是兩個東西，過什么生活便是受什么教育”^[28]。基于陶行知的這一認識，作為學校教育重要組成部分的學校體育未曾脫離學生的生活世界。從不同時期的教學文件看，學校體育在不同時期表現出“生活化指向不同”的特點。

例如，中華人民共和國成立初期，由于保家衛國的需要，學校體育生活化更多地指向了“軍體操”“投擲手榴彈”等反映社會需求的教學內容——此亦為學生生活世界之“社會促進”的重要維度。20世紀30年代出現的“土洋體育之爭”，實際上反映了學校體育是走“西方生活化道路”還是“東方傳統生活化道路”的爭論，結果走向了學校體育生活化的重要維度——文化融合與認同。因此，在學校體育生活化命題上，不可因體育教學內容沒有在學生的日常生活中得到體現，便片面地認為學校體育在生活化方面出現了問題，殊不知，學校體育生活化是包含了“文化、社會、個性”各維度在內的整體生活化過程，視角的單一便容易走入認識誤區。

4.2 從時效上看，學校體育生活化分為“當下的生活化”和“未來的生活化”，“功利性”認識須謹慎

陶行知說，“人有定期生活與無定期生活”^[29]。自然人亦有當下的生活與未來的生活。從實際效果看，因為體測、中考等政策壓力，學校體育在學生當下的生活中在一定程度上扮演著“為考試（測試）做準備”的角色，考試雖為學生生活的一部分，然為考試而教，有違體育教學之初衷。在學生未來的生活中，正如前述批判者所指認的問題——學校體育并未讓學生在今后的生活中形成體育之生活方式，學校教育中鮮有能夠實現生活化的課程，如學生并未因學習了語文而注定具有閱讀習慣，因學習了物理、化學而注定走進實驗室。因此，學校體育生活化問題不應以“功利性”價值為標準，即以當下之顯性所得，或以今后之隱性所失為依據。學校體育因諸多原因未能讓學生在短期內掌握1～2項運動技能，并為今后之終身體育打下基礎，然而學生在體育教學中所獲的運動體驗、運動樂趣，以及合作、理解等社會適應能力提升等，卻是不能隨意抹殺的，此亦為學校體育生活化之表現。因此，基于哈貝馬斯“文化、社會、個性”的學生生活世界觀，學校體育之“當下的生活化”與“未來的生活化”具有了突破工具理性思維下的功利化傾向，進而為實現多維價值下的學校體育生活化之合理認識提供了機會。學校體育雖具有卻不追求“當下生活化”之功利維度，雖不追求卻必具有“未來生活化”之價值。

4.3 從策略上看，學校體育應關注學生“規則意識與自我意識”的形成，“整體性”認識須深化

時至今日，相較于對學生體質健康的追求，學校體育在心理健康與社會適應維度上存在理論與現實脫節的現象。以往教學大綱或當前體育與健康課程標準都設置了相應的心理健康與社會適應的目標，然而至少缺乏簡易可行的針對心理與社會適應等維度的測評系統。此外，現實情況表明，“規則意識”與“自我意識”的培養尤其為學校體育教學所忽視。至少從現有文獻看，人們對這2個領域的關注度并不高。

4.3.1 重視體育規則，促進規則意識的形成

長期以來，學校體育一直以增強體質為目標。隨著體育與健康課程標準的實施，人們開始意識到學校體育在促進社會關系和諧方面的重要價值，然而規則意識問題并未引起人們的關注。事實上，學生時期形成的規則意識對于其在今后生活中更好地處理社會關系發揮著積極作用，這也是學生生活世界中的重要維度。因此，學校體育工作者有必要也有可能在學校體育工作中，利用各種體育活動的機會——運動會、體育教學、體育比賽等，讓學生感受、體驗并遵守不同的體育活動所特有的游戲、比賽規則，從中培養規則意識，促使學生逐漸養成“有規則意識、懂規則、守規則”的習慣，從而提高學生的社會適應能力。

4.3.2 尊重個體差異，促進自我意識的形成

在體育教學中，與規則意識的處境一樣，自我意識的培養長期以來也未引起足夠的重視。當然，規則意識、自我意識這些屬于心理層面或社會適應層面的教學目標，由于其內隱性，很難進行檢查和測量。但評價的難易程度不應成為教學目標設置或重視程度的依據。恰恰相反，教育的目的是培養能夠適應社會生活的人，規則意識、自我意識這類對人的社會化有重要價值、在人的生活世界中扮演重要角色的教育因素理應得到重視。因此，為培養學生自我意識，在體育教學中應尊重學生的個體差異，在統一的教學進度中，為不同層次的學生設置不同的學習目標和學習內容，“采用性別分組、體能分組、體育基礎分組等形式展開教學”^[30]，“改變以教師為中心的評價傾向，讓評價成為促進自我意識形成、自主學習能力提高、導致自我系統完善的活動，使學生在評價中學會為自己的學習主動承擔責任”^[31]，采用自評與互評的形式，使學生能夠正確評價他人與自己^[31?32]，從而促進學生自我意識的發展。

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Three Ways on Mixing School Sports into Life：

Based on the Life-World Theory of Habermas

ZHANG Lei

Abstract： On the debate of the relationship between school sports and student life，mixing school sports into daily life is a natural critical proposition.There are three viewpoints，which are the critique of school physical education content lacking daily life，the dilemma of school sports effect losing in daily life ，the dissimilation of school sports value about life.In the key issues of understanding students' life world， however， people sink into the predicament of conscious philosophy on the basis of epistemology. Habermass philosophy of interaction theory greatly expands the research world， and its construct of "personal，cultural， and social integration of the world picture" offers a more direct and wide vision on mixing sports into life. From the perspective of Habermas' life world structure， mixing school sports into life is represented at least three dimensions： culture，society and personality. Cultural dimensions of mixing sports into life appears to be the infiltration of sports culture，realizing from sports skills reserve to the cultural identity of different sports， ultimately embodied in cultural evolution and cultural inheritance. Social dimension of mixing sports into life appears as social development and the formation of rule consciousness，eventually to promote the students' socialization process and the harmonious development of the social relations. Personality dimensions of mixing sports into life is personality accommodation. Students gain organizations and groups recognition because of personalized exercise skills and finally realize their others-identity and self-identity.Based on this， it is necessary to defend that，historically，school sports have never been separated from the students' living world. Different periods have different life orientation. Chronologically，school sports life can be divided into "current life" and "future life".From strategy，school sports should focus on the cultivation of students' "rule consciousness" and "self-consciousness".