為何進步、為何退步：重點大學城鄉學生學業表現變化過程

牛新春，楊 菲，楊 瀅

（復旦大學高等教育研究所，上海200433）

一、問題提出

目前無論是用人單位招聘還是研究生院招生，都越來越重視過程性指標，以識別優秀人才。這反映了擯棄單一標準、采納多元標準的評價取向。然而，反映大學生成長過程的指標不僅包括學生大學期間參與的各種活動，還包括學業表現的變化發展趨勢。教育和心理研究領域的學者長期以來強調學業表現所蘊含的認知和非認知能力[1]。近年來教育心理學家更是指出一個人面對學業挫折和失敗的態度反映了其特質和思維方式，而從挫折和失敗中成長的經歷又進一步塑造其特質[2]和思維發展[3]。因此學業表現變化這一發展性評價指標有助于鑒別具有突出非認知能力和發展特質的學生。

雖然學生學業表現變化反映了學生成長發展這個真實的主題，大學生學業表現變化的類型以及影響因素、學生群體差異等方面的實證研究卻相當有限。一方面因為國內重選拔、輕發展的教育評價制度以終結性評價為主[4]，另一方面也因為學業表現過程性數據難以獲取。然而學業表現變化過程的考察直接指向本科教育質量這個目前被廣泛關注的議題。學業表現變化過程影響因素的分析，可以提供幫扶學生的具體操作手段，從而盡可能幫助更多進入重點大學的學生順利完成學業。

二、文獻評述及研究問題

（一）大學學業表現變化及影響因素

大學生學業表現呈現動態的變化特點。有學者[5]注意到相鄰學期或學年學業表現的相關性，也有學者[6]指出學業表現呈現升-降-升-降的總體趨勢，少數學者則更進一步考察了大學生個體學業表現變化的類型。丁澍等[7]基于一所理工科高校2002、2003 兩級學生七個學期的學業表現數據、使用聚類分析手段，發現學生在大學期間的學業表現呈現出四種類型：優秀且穩定、中等進步、中等退步、始終較差。季靖[8]基于一所普通本科院校一屆學生六個學期的學業表現數據，按每個學期的成績將學生分為四組，然后使用轉移矩陣方法分析同一位學生在不同學期的組間流動。作者發現排名前25%組和排名后25%組學生學業成績穩定性強，中間兩組穩定性較差，流動性較高。

關于學生個體學業表現變化影響因素，有限的關注集中于學生個人特征和高考成績。丁澍等發現個人特征并沒有什么影響，但高考低分的學生中，高考數學和英語分數對學生的學業表現變化有顯著影響。季靖則指出學生所學專業的重要影響，文科學生課程體系相對寬松，不同學期的學業表現更可能在排名前25%、中上25%、中下25%、后25%四組之間流動。

相當成熟的大學生投入理論對學業表現變化的影響因素分析有著重要啟示。大學生投入理論指出，盡管學生的個人特征如家庭經濟條件、入學前學業準備對學生的教育結果產生影響，但是學生學業投入更是起著決定性作用。基于汀托（Tinto）[9]對于大學生輟學的研究，阿斯汀（Astin）[10]界定大學生投入為學生在教育過程中生理和心理能量的投入。學生大學期間的投入越多，教育結果就越好。這一理論假設被美國[11-12]以及國內[13-14]眾多實證研究普遍驗證。雖然大學生投入理論的實證研究并未關注學業表現變化，個別基于單個學科的相關研究提供了重要的印證。例如，黃清心等[15]對大學生英語學習進步進行了調查分析，發現學生英語進步的主要原因是個人投入和有效學習策略。

（二）學業表現變化的含義

教育和心理研究領域的學者長期以來強調學業表現所蘊含的認知和非認知能力。學界廣泛認同認知能力與教育結果、勞動力市場結果之間的關系，不過非認知能力的重要性近年來被越來越多的研究所強調，但是哪類能力更為重要尚存在爭議[16]。最近的一些研究結果清楚地表明學業優秀的學生具有積極的非認知能力特征，并且落實在高學業投入上。貝蒂（Beattie）等[1]使用高中學業表現對學生大學學業表現進行預測，把實際表現遠低于預期、超出預期的學生分別界定為異常差、異常好的學生，并分析這些學生的非認知能力特征。作者發現異常差的學生目標較為功利，有很高的拖延傾向；異常好的學生表現出利他性和目標導向，并愿意投入更多的時間學習來獲得更高的績點。吳峰等[17]也發現大學生非認知能力（情緒智力）通過學業投入間接影響學業表現。

學者們更進一步指出，如何面對挫折和失敗是當今學生一項至關重要的非認知能力。這對關注過程性評價指標、學業表現變化有著重要的意義。堅毅和成長性思維是當今最具有沖擊力的教育理念。堅毅指對長期目標的堅持和熱情，尤其強調在熱情的引導下，遇到挫折和失敗時堅持下去的特質，而在這樣一個成長的過程中，堅毅的特質又得到鍛煉[18]。成長型思維也同樣強調一個人面對挫折和失敗的態度[19]，而從挫折和失敗中成長的經歷又進一步塑造其成長思維[3]。正因為此，當今人事招聘的一個常見問題是描述一個失敗的經歷，美國名校①也常常要求申請學生在個人陳述中描述一件對自己有重大影響的事件或經歷。鑒于這些重要的理論和實踐，有理由認為學業進步的學生從挫折中成長的經歷不僅反映了學生的認知能力，也反映了堅毅和成長性思維這些重要的發展特質。

（三）考察學業表現變化對評價弱勢學生的特殊意義

從教育公平議題的角度，考察學業進步這一過程性指標對于支持學業表現不良學生和評價入學重點大學的弱勢學生具有特殊的意義。如前所述，國家近年實施了一系列招生傾斜政策以增加農村學生進入重點大學的機會。然而由于農村的中學教育更為強調應試[20]而缺乏自主學習能力方面的培養[21]，這些學生學業準備相對薄弱，入學初期的學業表現很可能處于劣勢，入學后也需要經歷一個追趕統招學生的過程。即便如此，這些學生畢業時也可能依然處于劣勢。對這些學生的學業發展軌跡和趨勢的分析不僅有助于合理評價其學業表現以及優秀與否，也有益于合理評價招生傾斜政策的實施效果。

相關研究的確發現弱勢學生入學初期學業表現出劣勢但后續會取得進步。盧曉東等[22]基于案例高校學生學業記錄，發現城鎮學生入學初期學業表現大幅度領先農村學生，并且這一差異持續到畢業。然而牛新春[23]發現來自西部地區的學生大一學業表現出劣勢，但后勁十足，在大學期間迎頭趕上。基于調研數據，熊靜等[24]也發現貧困生入學時的學業能力水平顯著低于非貧困生，但幾學期后，二者差異不再顯著。針對招生傾斜政策下入學重點大學的農村學生，有研究[25-26]表明貧困定向計劃學生大一學業表現低于城市學生，不過其中一項研究所報告的數據似乎也表明貧困定向計劃學生在逐漸趕上。

此外，基于學業表現變化實行過程性、發展性評價不僅具有人才選拔功能，還包括激勵與發展功能，這對農村弱勢學生和落后學生尤其有著重要的意義。這里必須提及首先由斯克里文（Scriven）提出、后由布盧姆（Bloom）引入教育評價領域的發展性評價理念[27]。發展性評價注重學生自我成長軌跡的縱向比較分析，特別注意評價對學生情緒和感情的影響，對學生取得的每一點成績給予積極鼓勵，從而激發學生主體自我發展的意識。實證研究結果表明，發展性評價能有效促進家庭背景弱勢和學業表現落后的大學生深度學習[28]，提高學習積極性[29]、學習投入度[30]以及學業表現[31]。

（三）研究問題

綜上，學業表現變化反映了學生成長發展這個真實的主題，有助于鑒別具有突出非認知能力和發展特質的學生，對合理評價入學重點大學的弱勢學生有特殊意義。然而由于對終結性評價指標的倚重和過程性數據的缺乏，學業表現變化的類型和影響因素的實證分析非常有限。此外，學業進步這一發展性特征是否被就業和學術市場所識別和激勵，也是個重要的實證問題。基于此，本研究以一所教育部直屬大學為案例，基于學生學業表現變化把城鄉學生分為不同類型，并使用跟蹤調研數據回答以下研究問題：

第一，學業表現變化類型如何？城鄉差異如何？

第二，學業表現變化類型與學生的高考分數和高中學業表現、大學學業投入和自主學習策略使用關系如何？

第三，入學前學業準備、大學學業投入因素中，哪些對學業表現變化有重要影響？對農村學生而言呢？

第四，學業表現變化在人才選拔中是否被識別、學業進步這一發展性特征是否被激勵？

三、數據、關鍵變量與有限性

本研究以一所教育部直屬院校X 大學為案例，使用2014級學生大一至大三學業記錄和調研數據考察學業表現變化的類型和影響因素。學生學業記錄包括學生的年度績點、院系、性別這些基本信息。本研究基于2014級全體學生的年度績點計算了每位學生的院系內排名，從而將專業差異因素納入并以此作為學業表現指標，這與丁澍等、季婧的處理方法基本一致。

對2014級學生進行跟蹤調研，旨在了解學生大學期間的學業發展軌跡。調研于每年春季學期中實施，大一調研收集了學生的家庭背景信息、大學學習投入情況。大二、大三繼續調研詢問了大學學習投入情況，大二還詢問了學生自主學習策略的使用情況。為保證農村學生群體的樣本數和分析結果的可靠性，調研樣本包括了全部農村學生和城市學生隨機抽樣。剔除少數在大學期間離校的學生，大一調研樣本總計1352 位學生，大二調研樣本為1030，大三調研樣本為889②。考慮到樣本的抽樣設計，每一年的調研都設計了樣本權重以確保對2014級新生的代表性，樣本權重設計考慮到分層不均勻抽樣和填答率雙重因素。

學業投入方面題項的設計參考美國加州大學洛杉磯分校高等教育研究所主持的全國性CIRP 項目的學生調研問卷[32]，采用了其中關于大學生學業投入方面的問題，如遲交作業、敷衍作業、選擇有挑戰性課程等。這些問題更注重反映學生的自主選擇和努力程度。相對而言，大學生投入相關文獻常用的NSSE 或SERU 問卷中有關學習投入方面的問題，更注重大學課程本身的挑戰度。此外，大二學習策略方面題項參考了平特里克（Pintrich）等設計的激勵學習策略量表（MSLQ）這一經典的自主學習測量工具。使用激勵學習策略量表簡化版[33]中自主學習策略部分，包括具體認知策略（重復策略、精細加工策略、組織策略）和元認知策略（監視策略、調節策略、努力策略）。四點李克特測量被轉化為百分制，得分越高表明學生自主學習策略使用頻率越高。

需要說明的是，本研究使用X 大學為案例，對教育部直屬院校有一定的代表性，但其他同類院校的城鄉學生學業表現變化可能存在一定差異性。此外，本文基于相關教育心理學的研究結果，解讀分析結果時默認案例大學學生的學業進步反映了其積極的非認知能力特征，這需要后續研究進行確認和明晰。

四、聚類分析：五類學生及其入學前學業準備

本研究參考丁澍等的分析手段，基于學生大一、大二、大三院系內排名，使用K 均值聚類分析把2014級全部學生按學業表現變化的情況分為五種類型。本研究也嘗試了丁澍等使用的分類方法將學生分為四類，然而持續優秀、持續差等的比例過高，分組過于不平衡；同時考慮到季靖的研究結果中居中的學生流動性更高，因此嘗試聚類分析五類分組。結果表明各組之間更為平衡，也更能區分開居中學生的不同變化狀態。

表1 報告了全部學生的學業表現變化的分布情況，也報告了參與跟蹤調研學生的學業表現變化分布情況。持續優秀的學生比例最高，約占1/4；同時注意到參與跟蹤調研的學生中持續優秀的比例比全部學生中的優秀比例稍高，居中學生的比例相當，并且在后續跟蹤調研中非常穩定。不過參與跟蹤調研的學生中持續差等的比例稍低，而且其比例在后期跟蹤調研進一步下滑。學業較差的學生更不愿意參與調研、更容易在跟蹤調研中損耗，這也是跟蹤調研的常見問題。圖1 基于大一、大三院系內排名直觀呈現了五類學生的分布情況，可以清楚看到居中學生的分類具有一定的模糊性。

表1 五類學生大學學業表現變化調研樣本使用調研權重計算行比例

圖1 大一、大三院系內排名散點圖

表2報告了五類學生的院系內排名以及中學學業準備情況。可以看到持續優秀的學生排名非常出色并且非常穩定，大一、大二、大三的院系內排名都處于前15%左右；持續差等的學生也非常穩定。然而學業進步的學生排名變化相當大，學業退步的學生排名變化更大。居中學生排名變化大的結果與季靖的結論非常一致。此外必須指出的是，由于大三結束時學校清退學業表現不良學生，學生大四院系排名產生了大幅變化。除了學生大四時修課大幅減少這個重要的原因，這也是聚類分析限于大一、大二、大三院系內排名在數據方面的考慮。

從城鄉差異來看，農村學生雖然更可能出現持續差等，卻也更可能取得學業進步。持續優秀、中上等退步兩組的城市學生比例高于其他三組城市學生的比例；相比之下，持續差等、中上等進步、中下等進步三組的農村學生比例高于其他兩組農村學生的比例。

表2 五類學生的入學前學業準備和城鄉比例使用大一調研權重計算

五、描述性分析：五類學生的大學學業投入

與大學生投入理論的假設一致，學生學業表現變化清楚反映了學生的學業投入差異。學業進步的學生大二到大三持續投入，并沒有避免挑戰性課程；學業退步的學生從大二開始松懈，相對回避挑戰性課程，深度學習相對不足。

表3和表4分別報告了五類學生的學業投入和大二專業課程的自主學習策略使用得分，可以看到以下幾個重要的特點。

第一，總體而言，持續優秀的學生從大一到大三始終學業投入最高，自主學習策略使用得分最高；持續差等的學生恰恰相反。大二、大三期間，中上等進步、中下等進步、中上等退步的學生學習投入和自主學習策略使用得分依次遞減。

表3 五類學生的大學學業投入差異顯著性基于與“持續優秀”學生的比較（使用調研權重計算）

第二，中上等進步的學生雖然大一時的學業投入（從未敷衍作業）顯著低于持續優秀的學生，但經過大二、大三持續投入，大三時和持續優秀的學生在學業投入上相當，甚至在“基于反饋修改/重做論文/作業”方面，投入顯著高于持續優秀的學生。中下等進步的學生情況類似，但在大二、大三的學業投入上相對不足。不過關于這兩組學業進步的學生有個非常令人欣慰的結果：“盡管有可能降低績點，還是選擇了挑戰性課程”的比例與持續優秀學生的比例相當甚至更高。這一結果充分表明，學業進步的學生真實地投入了，而不是通過選擇容易的課程換取績點和排名的進步。這兩類進入案例大學的學生高中時期都是佼佼者，大一排名43%、68%是個不小的打擊，但這些學生面對這樣的挫折和失敗，持續投入，迎頭趕上，在大三排名達到28%、54%。參考堅毅特質和成長性思維的文獻結果，可以說這些學生面對挫折和失敗的態度、行為反應也繼續培養了其堅毅特質和成長性思維。

表4 五類學生的專業課程學習策略使用情況（百分制）差異顯著性基于與“持續優秀”學生的比較（使用大二調研權重計算）

第三，中上等退步的學生雖然大一時學業投入僅低于持續優秀的學生，從大二開始學業投入卻不僅低于持續優秀的學生，也低于兩組學業進步的學生，大三時多數投入指標顯著低于中上等進步的學生。這些學生還刻意避免挑戰性課程，選擇挑戰性課程的比例甚至在五類學生中最低。同時，這些學生大二專業課自主學習策略使用方面，精細加工（如整理筆記）、組織（列提綱）、監視（自我提問）這些重要的深度學習策略和元認知策略使用頻率也顯著低于持續優秀的學生和中上等進步的學生。因此，這些學生從大一排名34%大幅跌落到大三排名56%。

六、多元回歸分析：學業表現變化的重要影響因素

本研究以五類學業表現變化為結果變量，使用以下模型綜合分析入學前因素和大學學業投入對學生學業表現變化的影響：

學業表現變化類別=α+β（中學學業準備）+γ（大學學業投入、自主學習策略）+δ（個人特征、家庭背景）+ε

考慮到中上等退步學生在中學學業準備、大學學業投入方面的特點，邏輯回歸模型分別以持續優秀、中上等退步為基礎類別，分析持續優秀的學生能夠持續優秀、學業退步的學生退步的關鍵影響因素。同時，考慮到各學業投入指標之間的相關性，僅選擇了五類學生有著顯著差異的指標變量以避免共線性問題。

表5.1、5.2 和5.3 報告了多元邏輯模型勝率比，分析得出以下三方面結果。第一，高考分數③對于學業表現變化的預測作用相當有限。學生大學學業表現是持續優秀、還是進步或退步，高考分數基本無法預測，僅高考數學和英語分數能有效預測誰是持續差等學生（表5.1，模型1）。當然高考數學和英語分數的預測力部分反映了家庭背景因素，但在考慮了學生的大學投入、個人特質和家庭背景的情況下，高考數學和英語分數依然能有效預測誰是持續差等學生（表5.1，模型3）。本研究以及丁澍等的研究結果反映出了數學的重要性，這也是國外眾多研究[34]所一致強調的。

第二，學業投入是影響學生學業表現變化的重要因素，并且落實在了對作業的態度上，這與大學生投入理論的理論假設一致。表5.1 模型2 的結果表明大一、大二、大三從不敷衍作業的學生更可能是持續優秀的學生。表5.1 模型2 和模型3 中，學業投入的系數和顯著性基本不變，這表明作業投入的作用獨立于學生高中學業準備、個人特質和家庭背景（表5.1，模型3）。我們還估計了兩個輔助模型（未呈現），一個僅包括學業投入指標，另一個僅包括自主學習策略指標。前者的結果和模型2中學業投入指標的結果接近，但勝率比值和1 的差異更大，顯著性P值更小。后者的結果和模型2 中自主學習策略指標的結果也相當接近，但勝率比值和1 的差異更大，而且在更多指標上呈現統計顯著性，包括中上等退步學生、中下等進步學生的監視策略，持續差等學生的精細加工策略。這表明自主學習策略也是學生學業表現變化的重要影響因素，但是其作用并不獨立于學業投入，而是通過作業產生影響。

表5.2 的結果進一步明晰了為什么大一學業居中的學生有些進步了、有些卻退步了（表5.2，模型3’）。必須指出的是高中排名對學業進步的重要預測作用，在大一學業表現不盡人意的情況下，高中排名前10%的學生比高中排名落后的學生更有潛力實現學業進步（表5.2，模型1’），而且這一預測作用在考慮了大學投入、個人特質和家庭背景的情況下更為明顯（表5.2，模型3’）。這一結果再次印證了高中排名反映了學生在現有條件下的勤奮努力、積極向上[35]，更為獨立于學生家庭背景和所上高中的資源優勢，不僅能有效預測學生大學表現，也能有效預測學生大學學業進步。

表5.1 多元邏輯回歸模型勝率比，與持續優秀學生相比N=1030，使用大二調研權重計算

第三，學生學業表現持續差等的多重影響因素（表5.1 模型3）。這些學生不僅家庭背景處于弱勢，高考數學和英語分數偏低、高中排名落后，而且大學期間始終以敷衍的態度對待作業，在學習方法上組織策略的使用尤其表現出劣勢。

第四，大一學業表現中上等的農村學生雖然面臨家庭背景劣勢和學習方法不當的壓力，卻依然實現了學業進步。農村學生遠比城市學生更可能出現學業持續差等，同時也更可能取得學業中上等進步、中下等進步（表5.3 的模型0）。與模型0 結果相比，“模型0+高考分數”“模型0+高中排名”“模型0+學業投入”中農村學生“持續優秀”“中上等進步”的勝率基本不變；然而，與模型0 結果相比，“模型0+自主學習策略”“模型0+個人特質和家庭背景”中農村學生“持續優秀”“中上等進步”的勝率比明顯更大，“持續差等”的勝率比明顯更小。這說明家庭背景處于劣勢和學習方法不當是城鄉差異的重要影響因素。

表5.2 多元邏輯回歸模型勝率比，與中上等退步學生相比N=1030，使用大二調研權重計算

七、多元回歸分析：五類學生的畢業去向

前文綜述教育心理學家的研究結果時推斷，學業進步反映了學生積極的特征和思維方式，那么勞動力市場和研究生選拔時是否識別并激勵了學業進步這一發展性特征呢？這是本研究最后試圖回答的問題。由于學業表現水平是用人單位和研究生院所一致看重的指標，我們使用以下模型，在控制了學業表現水平的情況下，考察學業進步與學生畢業去向的關系：

畢業去向=α+β（大學業表現）+γ（大學業表現變化類別）+ε

表5.3 多元邏輯回歸模型勝率比，與中上等退步學生相比N=1030，使用大二調研權重計算

對于本研究案例大學2014 級學生，我們從就業中心獲取了參與大一調研學生的畢業去向，時間截止于學生畢業后六個月，即2019 年1 月1 日。鑒于學業表現變化類型隱含了學業表現水平，共線性是個相當嚴重的問題，我們因此在模型中僅納入了大三學業表現指標。

正如學界廣泛一致的結論，用人單位尤其是研究生院看重學生的學業表現。排名越落后，學生就業、深造的可能性越低，越可能延期畢業或者在畢業后六個月仍然去向不明確（表6，模型a）。中上等退步、中下等進步、持續差等的學生深造的可能性大大低于持續優秀的學生（表6，模型b）。然而這一結果反映的是學業表現水平本身而不是學業表現變化——表6模型ab 中相應的勝率比增大而且完全不再顯著。模型ab的結果還表明，即使“大三排名越落后深造可能性越低”已被納入考慮，學業中上等進步學生國內、外深造的勝率比持續優秀學生顯著更高。這說明國內外高校都識別并激勵了中上等進步學生的發展性特征④。

表6 畢業去向的多元邏輯回歸模型勝率比N=1352，使用大一調研權重計算

八、總結與討論

本研究使用教育部直屬X 大學的學生學業記錄和跟蹤調研數據，考察學生學業表現進步和退步的過程。學業進步的學生大二到大三持續投入，并沒有避免挑戰性課程；學業退步的學生從大二開始松懈，相對回避挑戰性課程，深度學習相對不足；學生大學期間對作業的態度是影響學生學業表現變化的核心因素。學生學業進步、退步與學業投入的關系不僅確認大學生投入理論適用于學業表現變化的分析，也從學業投入角度詮釋了學業進步學生的堅毅和成長性思維。因此，這些學生的發展性特征被海內外高校所認可。

特別需要強調的是基于學業表現變化的評價對農村弱勢學生、落后學生的重要意義。本研究發現，農村學生雖然更可能出現持續差等，卻也更可能取得學業進步；農村學生雖然面臨家庭背景劣勢和學習方法不當的壓力，卻依然實現了學業進步。如前所述，基于過程性、發展性的評價不僅包括人才選拔功能，還包括激勵與發展功能。對農村弱勢學生學業表現的合理評價既要體現基礎教育資源劣勢延續性影響的客觀態度，也要從認可其學業表現變化的過程性視角，對這些學生的每一點學業進步進行鼓勵，從而激發其積極投入學習，促進其人格的健康發展。因此我們認為，高等院校可以在教師培訓和獎學金設置兩方面做出富有成效的努力。教師培訓時注重引導教師使用發展性評價的激勵功能，啟發教師主動尋找弱勢和落后學生的每一點進步，在公開和個人性場合積極鼓勵這些學生。獎學金方面設置學業進步獎學金，使得弱勢和學業落后學生能和學業優秀學生同樣有機會得到能見度高的公開激勵而進步。

最后，本研究關于學業表現變化過程影響因素的分析為重點大學進行學生學業支持提供了具體操作方向。自主學習策略的培訓是有效的途徑，尤其是培訓課后整理筆記這些精細加工策略、列提綱這種組織策略以及自我提問的監視策略，幫助學生打破被動學習和應試教育的模式。而作業完成情況是確認學生投入的有效方法，提供作業反饋可促進學生學習投入。對農村學生可以實施差異化的學業支持，對入學伊始學業差等的農村學生數學和英語的支持更為重要，而對入學伊始學業處于中上等的農村學生培養其自主學習策略則更為有效。

致謝

本文數據獲取得到X 大學學工部、信息辦大力支持，特此致謝。

注釋

①例如普林斯頓大學，參見https://admission.princeton.edu/how-apply/application-checklist/princeton-supplement。

②盡管這一跟蹤調研也面臨著樣本損耗的問題，從學業表現、學業投入的方面而言并沒有產生嚴重的樣本選擇性偏差。

③國內有少數省份高考的科目和總分不同，因此將高考總分和單科的得分轉化為基于省份的百分制得分。

④模型ab中就業勝率比雖未達到統計顯著，比值卻相當大。然而這并不表明用人單位不看重持續優秀的學生，而反映了案例院校作為國內頂尖高校，持續優秀學生更傾向于選擇深造而不是就業。