基于“對分課堂”的“大學生心理健康教育”課程改革
——以溫州職業技術學院為例

李 丹

（溫州職業技術學院 信息技術系，浙江 溫州 325035）

2018年7月，教育部印發《高等學校學生心理健康教育指導綱要》，指出要“健全心理健康教育課程體系，結合實際，把心理健康教育課程納入學校整體教學計劃，規范課程設置，……實現大學生心理健康教育全覆蓋”。如何切實高效地開展“心理健康教育”教學，加強心理健康知識的普及和傳播，充分挖掘學生心理潛能，培養積極心理品質，促進學生身心和諧發展，是高職院校在學生心理健康教育上面臨的主要問題。“對分課堂”對課堂過程進行細化，將整個課堂過程分為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個部分，因此又被稱為PAD課堂[1]。面對傳統教學模式的不足，“對分課堂”將傳統課堂式教學與討論式教學相結合，發揮各自的優勢，在形式上把課堂時間一分為二，構建教師講授在先，學生討論在后的交互式學習模式，有助于增強學生的參與感，發揮學生的自主性。

對溫州職業技術學院14位“大學生心理健康教育”課程授課教師及1 184名學生進行問卷調查及訪談后發現：“大學生心理健康教育”課程教學過程中普遍存在重講授輕體驗、師生互動交流少及授課教師在課堂上對討論式教學模式把握不到位等問題。本文探索基于“對分課堂”的高職“大學生心理健康教育”課程教學改革，以期提高教學成效。

一、基于“對分課堂”的高職“大學生心理健康教育”課程改革思路

1.強化教學目標

高職院校“大學生心理健康教育”課程以普及學生的心理健康知識為主要教學目標，注重學生對課堂內容的理解與掌握，但很少針對實際應用進行強化訓練，導致不少學生遇到心理困擾以及心理問題時仍一籌莫展。“對分課堂”的教育目標分類表明：學習的目的不只是記憶或理解，還要注重兩個層面的運用，一是在行為上表達、展示自己的理解；二是在實踐中解決真實問題[2]。基于“對分課堂”的高職“大學生心理健康教育”課程改革，以強化學生對課程知識的應用，提升學生的心理健康素養為目標，通過培養學生的自主學習能力，使其能夠獨立思考并開展學習討論，提升解決心理困擾以及心理問題的能力。

2.調整教學內容

有些教師將“大學生心理健康教育”課程作為心理學專業課程，過于注重心理學理論講授，超出了高職學生的接受能力，也違背了課程設置的初衷。還有些教師過于追求課堂氣氛的活躍，忽略了知識傳授才是教學工作精髓的道理。面對非心理學專業高職學生，“大學生心理健康教育”課程內容既不能過于強調心理學專業理論，也不能過多引入心理游戲，而要結合學生實際學習生活中面臨的心理困擾以及心理問題設置專題內容，采用“對分課堂”模式，通過案例分析，使學生內化吸收相關知識點。

3.改進教學方法

“大學生心理健康教育”課程常以教師講授為主，學生處于被動學習狀態。近年來，高職院校進一步擴招，生源質量問題也日益凸顯。對于高職學生來說，在知識點密集的課堂講授中，全身心投入做筆記或深入思考，難度比較大。目前，大部分高職院校“心理健康教育”課程的教師主要由思政輔導員兼任，缺乏系統化的專業培訓。“對分課堂”在參與度上實現了“主體參與積極性的對分”，即將傳統教學模式中的教師“獨角戲”改進為師生“唱雙簧”，實現了師生互動和生生互動[3]。因此，教師應充分發揮學生的主體地位，采用“對分課堂”模式，利用信息化教學手段，培養學生將課堂上學習的心理健康知識運用到實際學習生活中，以解決其心理困擾與心理問題。

4.完善評價體系

課程考核制度不夠完善，使得當前“心理健康教育”課程不注重實際應用。教師在授課過程中往往迫于繁重的教學任務以及標準化教學程序的壓力，在積極完成教學任務的同時，不能有效關注到學生的心理健康問題是否解決。加之該課程歷來重視對課堂知識的識記與掌握，評價體系側重于學生在課堂上的配合程度以及對于教師所教授知識的熟練掌握程度，很難調動學生進行參與式、探索式學習。因此，引入“對分課堂”后的“心理健康教育”課程，調整了原有的評價體系，重點考察學生將課堂知識與實際學習生活結合后所展現的思考能力以及創新能力，通過評價體系引導學生變被動學習為主動學習，變機械接受知識為自我構建和創新知識。

二、基于“對分課堂”的高職 “大學生心理健康教育”課程實踐

1.課前對課程內容進行重構與資源開發

“對分課堂”的課堂講授原則主要是精講和留白，在講授環節，教師基本不向學生提問，也不組織討論。同樣的教學內容，教師只有原來一半的時間進行講授，不可能細致覆蓋，而是側重于引導性、框架式的講授，主要講解學習目標、章節內容的邏輯結構、本章節與其他內容的關聯和關系及其在整個課程中的地位等。因此，課前備課階段，根據“對分課堂”講授、獨學、討論及對話這一步驟，將“心理健康教育”課程內容進行系統梳理，在相對宏觀的層面上，對每一章節內容的框架、重難點，整理好能夠促進學生自學的材料，提供思考的方法等，同時，以學生自身特點與心理結構為出發點，有針對性地設計合理的課外活動內容與實踐策略，組織開設團隊心理模式情景劇等團隊性質的學生互動活動[4]，為接下來的討論環節做出各種假設性的方案，以應對學生在討論過程中提出的各類問題，并點評學生的表現。

2.課中基于“對分課堂”進行特色化設計

2019年1月，針對溫州職業技術學院信息技術系1 184名學生的關于“什么最影響大學生活”的問卷調查中，選擇“職業生涯規劃”的占34.88%，“學業問題”的占22.89%，“人際關系”的占15.03%，“經濟壓力”的占9.8%，此外，還有8.95%的學生選擇“戀愛與性”。結合調研結果，基于“對分課堂”進行課堂活動的特色化設計，將學生最迫切的心理需求與心理健康教學課程緊密聯系起來，以此有針對性地調整教學內容并設計課堂活動（見表1），要求學生通過PPT展示或者心理情景劇的形式，將小組討論結果予以展現。每組展示完畢，教師當堂點評，與學生進行對話，引導、強化學生深入思考，詳細解答學生的疑惑。

表1 “心理健康教育”課堂活動特色化設計

3.傳統模式與“對分課堂”模式比較教學

溫州職業技術學院產品1802班（班級1）和網絡1901班級（班級2），分別采用不同模式教學。班級1采用傳統課堂模式，教學時間為2018—2019學年第二學期，總人數40人，其中男生13人，女生27人；班級2采用“對分課堂”教學模式，教學時間為2019—2020學年第一學期，班級總人數42人，其中男生33人，女生9人。兩個班級課程均共計8次課，16個課時。

班級1采用傳統講授型教學模式，課程教學內容主要包括緒論、自我意識、人際交往、戀愛與性心理、壓力應對、情緒管理、學會學習以及生命教育這八大主題內容。通過課程引入、內容講解、課程小結的模式進行講授教學。考核采用平時成績56%+作業成績14%+期末考核成績30%的模式。平時成績主要分為課堂參與和出勤考核兩個部分。為鼓勵學生在課堂上積極發言，參與課堂討論，每主動回答問題一次加2分，被老師點名回答問題一次加1分，課堂上出現玩手機、睡覺等違紀行為或遲到、早退、曠課等，都進行相應的扣分。最后一次課即第八次課，分小組進行主題匯報，各小組根據前七次課程的學習感悟任選主題，每組匯報時長為10分鐘，教師根據小組展示進行打分并點評。

班級2基于“對分課堂”進行教學改革，第一次課主題為“大學生心理健康教育”概述，采用“當堂對分”模式，從第二次課開始，采用“隔堂對分”模式。一次課80分鐘，先由學生根據上節課的授課內容分組進行PPT主題匯報或者心理情景劇的表演，限時15分鐘，教師根據學生的思考與感悟進行5分鐘點評，接下來由教師進行新課講授20分鐘，講授原則主要是精講和留白，注重引導性的、框架式講授，然后給出相關的思考題或習題。隨后15分鐘時間內，學生彼此不交流，通過閱讀教材及相關學習資料，根據個人的興趣、能力、需求，以最適合自己的方式方法，深入理解，進行個性化的內化、吸收，寫出自己的解答；緊接著小組討論10分鐘；最后，通過教師抽查、自由提問和教師總結的方式進行全班交流，時間為10分鐘；課堂的最后5分鐘，教師針對本節課的內容布置作業，學生分組在課下完成，作業成果在下次課堂上以PPT或者心理情景劇進行展示，教師根據小組展示結果進行打分考核。

4.實施效果

一個學期的實踐表明，在“大學生心理健康課程”中實施采用“對分課堂”模式，有利于重構教學組織形式，增強學生自主參與感，學生成績整體，明顯高于實施傳統教學模式的班級（見表2），“對分課堂”模式有利于提高了課堂效率和教學質量。

表2 傳統模式與“對分課堂”模式教學班級期末成績比較

對兩個班級學生的成績進行細分發現：采用不同的教學模式，對平時成績的影響明顯，對作業成績與期末考核成績影響較小。班級1平時成績在24分以下的6人，24分到32分之間30人，32分以上4人。其中課內考核成績12分以下15人，主要扣分項為上課玩手機，其次為上課睡覺。上課積極回答問題等表揚事件發生次數僅2次。出勤考核中，曠課1人，請假頻率高（2次）的2人，出現過遲到早退情況的8人。班級2中，平時成績在24分以下的僅2人，24分到32分之間33人，32分以上7人。與班級1對比發現，上課玩手機、上課睡覺發生的頻率較小，積極回答問題等表揚事件發生次數增加，沒有出現曠課情況，請假頻率高（2次）的學生人數為0，遲到早退人數4人，違規違紀現象與班級1相比也有明顯減少。可見，“對分課堂”在高職院校心理健康課程的應用，有效提高了學生學習的積極性，增加了師生之間的互動，對學生出勤率產生積極影響，學生的學習態度有所改觀。

將課程滿意程度分為不滿意、一般、比較滿意和非常滿意四個選項，對兩個班級82位學生進行問卷調查，以了解學生對課程的滿意度。結果見表3。

表3 傳統課堂模式與“對分課堂”模式教學的學生滿意度

由表3可以看出，“對分課堂”得到了大多數學生的認可。但進一步分析發現，對于相對保守、課堂參與積極性不高的學生來說，這種模式并不比傳統模式好。

三、反思與建議

“對分課堂”在高職“大學生心理健康教育”課程中的應用，增強了教師與學生之間的互動，調動了學生自主思考、自主學習的積極性，提升了學生課堂獲得感。但本研究的實踐僅開展了一個學期，成效有待進一步驗證，實踐過程還發現了諸如對學情掌握不夠、運用的熟練度不高等問題，需要在今后的教學中不斷改進。

1.設計更加符合學情的教學流程

“大學生心理健康教育”課程共涉及心理健康概述、自我意識、人際交往、戀愛與性心理、壓力應對與情緒管理五個主題內容。在與“對分課堂”的結合過程中，根據學生的課堂表現以及反饋結果顯示，授課內容對于“對分課堂”的應用影響比較大。比如，在戀愛與性心理主題教學過程中，就出現兩種截然不同的現象，學生在討論前者的環節過分活躍，對后者又過于冷淡。面對喜歡的話題滔滔不絕，比較抽象或者敏感的話題閉口不談，往往會導致很多課題在對分的過程中不能達到理想效果，甚至有時無法有效有序進行下去。可見，每一個主題在對分過程中都需要進行周密的教學設計與預估，否則會在很大程度上影響教學效果。

2.訓練并提升學生的學習責任感以及自控力

“對分課堂”理論講授環節，來自普高的學生課堂紀律良好，對內容的吸收也比較高效；獨立思考與課堂參與環節，來自職高的學生積極性相對更高，更能自信地闡述觀點與見解，課堂參與感較好。因此，“大學生心理健康教育”課程教學模式的改革既要適應學生的特點加以調整，也要針對學生的學習能力進行目標強化。“對分課堂”需要學生具備較強的知識管理能力，能夠科學地歸納整理獲取的知識，促進知識的遷移和升華。因此，教師要督促和激發學生形成高度的學習責任感及學習自控力。

3.提升教師應用“對分課堂”的熟練度

相對于傳統模式，“對分課堂”模式的應用對授課教師的要求更高，要求授課教師能將教學的重點內容在有限的時間內進行提綱挈領地講授，能夠在學生自行組織的內容與教師講授的知識之間進行自然過渡，教師在學生討論過程中能恰當、到位地點評[5]。這些，對于目前高職比較院校年輕又非專業的“心理健康教育”課程教師團隊來說具有很大的挑戰性。因此，高職院校可加強教師繼續教育學習，強化教師的培訓，促使教師熟練掌握“對分課堂”等較新、較先進的教學模式或教學方法，不斷提升教學水平，增強教學成效。