學生課堂話語權蘊含的價值觀教育

摘? ?要 學生在課堂的話語權是現代教學活動中價值教育的載體。學生的話語機會蘊含著自由、公正教育;學生話語形式蘊含著真誠、友善教育;學生話語力量蘊含著民主、平等教育。學生話語權被擱置會導致一些消極反應。教師釋放學生的話語權可以從削弱教師功利主義教育思想、意識到價值教育的復雜性、教師價值反思的覺醒和提升等途徑來實現。

關鍵詞 話語權? 價值教育? 價值反思

教育的目的是促進人的全面發展。目前的教育實踐中，仍然是以智力培育為核心的知識教育，涉及人為何生存的價值教育被忽略了。面對多元文化的沖擊，很多學生迷茫、隨意，甚至偏激，如一些年輕人對國外節日的崇拜、代購事業的火爆等。如今的教育不僅承擔著讓學生學習“何以為生”的能力培養任務，還肩負著“為何而生”的價值引領責任。因而，學校教育中的價值觀教育尤為重要。課堂教學作為重要場域，蘊含著豐富的價值教育機會，也是進行價值教育的關鍵途徑。

一、話語、話語權與價值教育

人是符號的動物，需要借助語言工具表達自己的內心想法、情感體驗和各種態度。這一系列的句子及其構成的語言整體在語言學中稱之為話語。它是一種語言實踐，但“話語是一種權力關系，它意味著誰有發言權，誰無發言權”[1]，即話語權。學生話語權主要體現為學校教育場域內的課堂教學中擁有表達自己思想、體驗及觀點等話語權利。學生在課堂的話語權是師生平等交流溝通的基礎，蘊含著價值教育的各種機會。在課堂中暢所欲言時，學生體會到自由表達的真正內涵;學生觀點不同甚至針鋒相對時，就涉及學生對民主的理解;當學生因爭奪表達權利而產生不悅或埋怨沒有發言權時，就涉及學生對友善的領悟;當話語發揮著影響力時，學生便感受到平等的意義。學生在課堂的話語權既不能因為學生的各種條件而成為其炫耀的資本，也不能因為其他原因成為限制學生的制度枷鎖。

二、學生話語權蘊含的價值教育

1.學生的話語機會蘊含的自由、公正教育

學生的話語表達體現學生與老師交流的渴望。低年級學生回答問題非常踴躍。這體現著學生對自由的強烈呼喚和勇敢追求。他們知道自己具有發言權，但不知道這種自由不是隨心所欲，具有一定規約和約束。老師在教學中，一方面要讓學生意識到自己的話語權，另一方面也要告訴學生自由的限度，建立規范意識。法國社會學家布迪厄把社會分化為一個個相對自主的眾多小世界，并將相對自主的社會小世界命名為場域。他認為教學其實是一個由規約與自主不斷進行較量的場域。但二者可以對立轉化。自主性增強，規約限制性就縮小;反之亦然。

羅爾斯認為，公正作為公平的正義，包含平等自由原則的同時，也有服從差異原則的意義。在課堂中，老師會有意無意地給自己偏愛的學生有更多的發言機會。另外一些學生屢次舉手卻屢屢失望。老師這種不公正行為受到學生的質疑，挫傷其學習積極性，甚至會引發對學校生活的不滿。長此以往，高年級學生面對老師給予的發言機會選擇沉默。在時間有限的課堂教學中，老師沒有辦法充分滿足學生對話語權的需求。在爭奪溝通機會時，教師保證人人都有發言權的同時，還要根據發言目的檢驗學生理解、掌握講授內容的程度，引發學生思考和吸引學生注意力，從而調整學生發言權。竇桂梅老師在上《葡萄溝》這篇課文時有個細節，她不是自己點名學生上臺參與活動，而是讓學生自己站起來。當有學生第二次想上臺時，竇老師說希望同學學會謙讓，給別的同學機會。這就是竇老師在有意地維護學生的公平公正。

2.學生話語形式蘊含的真誠、友善教育

從本質上講，話語表達強調個體的真實表達，體現自己真實的情感。但在課堂教學中，學生的話語依據標準就是絕對權威的、不可撼動的課本知識。學生該說的內容被限定在一個合理范圍內，只有符合規范的話語才能成為言說的內容。這樣就造成沒有真實想法，只有千篇一律。哈貝馬斯認為有效性對話有三個要求：真理性要求、正當性要求和真誠性要求。在課堂上學生表達最重要的是真誠性。在踐行真誠性時，老師首先要清楚，教育是有價值指引的活動，學生話語一定要符合教育價值取向;其次是沿著價值指引方向，適當拓展話語空間。這個過程中蘊含著友善教育。面對學生真實表達，師生都應該換位思考，才能更好地理解別人的想法，才能更友善地彼此相待。亞里士多德認為友善是一種德性。當師生間多了這種“善的友愛”，在體諒和謙讓中傾聽來自內心的聲音，會讓課堂奏出更和諧的琴音。

如小學語文《四季》一課中，老師提問“谷穗為什么是彎彎的”，教師首先給學生思考時間，并注意觀察。“因為他在鞠躬呀”。教師見學生對這個回答沒有反應，教師回應“他在向誰鞠躬呢？”“他在向大地鞠躬，表示感謝。”老師追問：“還有不一樣的嗎？”“因為風吹過來了。”老師給予肯定：“對呀，調皮的風在和它做游戲呢！還有別的想法嗎？”“因為谷成熟了。”教師表揚學生的回答并轉問其他學生：“你真聰明！知道谷穗彎是因為他成熟了。別的小朋友呢？”整個教學過程透露著老師的真誠和友善地對待每個學生的發言。

3.學生話語力量蘊含的民主、平等教育

語言特性之一就是具有藏而不露的力量。語言實踐反映一種并未完全宣布的霸權[2]。學生話語也包含了具有的影響力和控制力等“權力”。因而，在師生互動過程中，表現出生生之間話語力量即權力的差異。在教學過程中，教師不僅會對某些學生賦予更多話語機會，還會對其話語內容有更多積極反饋，以民主平等的態度與之交流，更易于接受這些觀點和建議。出現這種現象時，教師一是克服自己的情感效應，冷靜、寬容、平等地傾聽每個學生的觀點和想法。二是當學生之間觀點以及師生觀點不一致時，要民主對待每一個想法。這就要求教師敏銳捕捉價值分歧，引導學生審視自己及他人的價值觀點，從而作出合理的價值判斷和選擇。三是要允許多種聲音存在，允許學生個性化解讀。因為每一個學生都是獨特個體。巴赫金所說“我以唯一而不可重復的方式參與存在，我在唯一的存在中占據著唯一的、不可重復的、不可替代的他人無法進入的位置”。[3]當老師從權威、命令轉為平等、民主，讓學生感受到自己的想法也會受到尊重時，那么內心一直被壓抑的本真意念又會被喚起。

如《珍珠鳥》一課中，老師提問：“如果你是作者，你放不放？如果你是珍珠鳥，你飛不飛？”有學生說會放，因為給他自由。也有的說不放，因為放了也可能會被抓走。老師回應道，放與不放都有道理。那么若是鳥，你飛不飛？學生的回答有贊成飛也有反對飛的。老師沒有要求答案一致，而是引導學生思考，認為：“這確實是個兩難問題。關鍵是怎樣和眾生彼此信賴，互相尊重，共同分享和經營這個世界。這才是我們走出教室后的真正收獲。”

三、學生話語權被擱置的消極表現

1.不敢說

家長教誨和學校生活使學生認識到教師權威地位以及制度的力量。學生想極力表現符合他們的言語，當實際理解與教師期望不一致甚至沖突時，就會陷入服從規約還是尊重自己的選擇困境。如果學生對自己話語沒有充分的理性認識，或者過分重視規約，學生反而會把這種疑惑轉向自身話語是否正確。往往經過一番權衡和猶豫后，學生會選擇擱置想法而服從規約。學生想說意味著他有自己的理解，也意識到言說權利，但最終沒有轉化為有效的話語行為。在一年級的一節語文課上，老師引導學生用“……像……”造句，有根據課文說，“彎彎的月兒像小船”。老師給予充分肯定，有個胖乎乎的男孩站起來說，“彎彎的月兒像香蕉”。頓時招來哄堂大笑，老師忍不住說他“你就忘不了吃”。瞬間，男孩像泄了氣的皮球，紅著臉，很不好意思地坐下來。這句略帶斥責之意的話使學生自尊受到打擊，以后怎么會積極回答老師的問題呢？

2.不愿說

當學校的制約與自己的表達意愿產生沖突時，學生也可能表現為不愿說。盡管這時學生有明確意識，能夠對當下的行為作出理智判斷，但他又知道這樣做是不符合教師意愿的。所以在課堂中學生不愿說的行為隨處可見。學生在教學中受到教師權威和課堂制度的牽引，跟著教師期望亦步亦趨。如上面案例中的那個男孩，有了那樣的一次經歷，就算他有正確的答案，也不一定會舉手回答。

3.想當然地說

海德格爾曾說過，“人這個在者正是以說話的方式揭示世界也揭示自己”。“唯有言說使人成為作為人的生命存在”[4]。長久的沉默總會爆發。學生為了表現自己的存在，做出了想當然的表達行為。學生的這種行為既缺乏對教學內容的自己思考和斟酌，也脫離了課堂的眾多規約的限定。學生只是想用這些想當然的言語行為證明自己的存在。學生在這種錯誤觀念的支配下，沉浸其中而不能客觀地反省行為的合理性。學生的本意并無惡意，但他這種行為不自覺地干擾了教師和其他學生的正常學習。

四、學生話語權的釋放途徑

調查顯示，96.7%的教師認為價值觀對一個人的成長發展很重要，但只有64.3%的教師認為自己在課堂中能夠落實情感態度價值觀目標，認為自己落實非常好的只有15.4%。為什么價值觀在課堂教學中遭遇困境？如何去釋放學生的話語權？

1.削弱教師功利主義教育思想

功利主義思想在現代社會中廣泛存在。目前，評價一所學校、一個教師教育質量的標準依然是學生成績和升學率。這種狀況下，教師難免滑入功利化深淵。教師一直奉行著科學知識最有價值的理念，也一直強調知識記憶、理解和技能的操練。而忘卻了知識所隱含的思想、意義和思維方式的價值深層追問。某語文作業是：“三國時期最足智多謀的人是誰？”學生回答：“孔明和龐統。”結果老師給了大紅叉，因為標準答案是諸葛亮。這個案例就反映教師忽略學生的個性和獨特感受。課堂教學要傳授知識，為考試服務，但這不是教學的核心。這就需要教師超越功利主義的目標定位，實現教學價值多元化。當然不是另辟新徑。其實，課堂教學蘊含著價值教育的細節和機會。定律、規則獲得背后的故事凝聚著前人堅強意志和為事業獻身的高尚品質。概念、公理的發展完善體現著科學家的質疑和批判精神。

2.強化價值教育與知識教育的差異性

價值教育與知識教育最大不同就是它不能通過教授的方式實現。個體的價值獲得是建立在已有知識經驗和價值觀念的基礎上，通過感知、體驗、理解、認同和內化等認知活動建構起來的。二者獲得方式是不一樣的。教師不能把教授知識的方法直接遷移到價值教育中。國際價值教育的眾多方法都是首先確認學生話語權的平等地位;然后在此基礎上，尊重和理解彼此的觀點;最后在寬容的情境中選擇生成或被引導生成合理的價值觀念系統并付諸行為。有位老師一天看到同學在嘲笑班上一個沒有雙手的學生，他沒有用語言進行教育，而是在課前進行一項活動。先讓學生脫下外套，然后再穿上，學生很快完成了。接下來老師讓學生只用一只手操作，盡管有遲疑，但還是較快完成。最后老師讓學生不用雙手操作。這一下學生們傻眼了。后來在老師的提示下通過合作也順利完成。通過這樣的活動，學生深刻地體會到了班上這位同學的不易，甚至產生敬佩之情。這種效果是講授無法比擬的。

3.教師價值反思的覺醒和提升

在課堂教學中，教師總是運用習慣性做法，是一種無意識的固著狀態。美國教育哲學家葛琳（Green）把這種狀態比喻為“有毒的云”。“有毒的云”是火車車廂散發的輻射線，它低至感受不到，卻持續存在。教師習慣性的做法就像有毒的云麻痹了教師的思維。沒有了對外部的敏感、深思和批判態度，就不能客觀、清醒地看到自己教學中的得與失。教學過程的開放性和復雜性，需要教師持有不斷反思的意識。有位老師在上課時突然被一個學生偷偷帶來的小烏龜爬到自己腳上而嚇到，本能地大叫并踢開烏龜。頓時，教室炸開了鍋。教師課后批評這位學生并責令他不要再帶來。可這位學生固執表示不同意。通過這個事件，這位老師開始思考該怎樣引導個性迥異的學生、課堂秩序如何維持等這些問題。這是教師反思意識的覺醒。教師在教學實踐中的反思意識越強烈，對自己的教學實踐越清晰、越自覺，教師才會越靈敏地捕捉到教學中的細節，越會捉住與學生溝通的每個瞬間，機智地做出富含教育意義的回應。

參考文獻

[1] 鄭樂平.超越現代主義和后現代主義——論新的社會理論空間之建構[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2] 克洛德·然海熱.語言人：論語言學對人文科學的貢獻[M].張祖建，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1999.

[3] 馬赫金.馬赫金全集（第一集）[M].石家莊：河北教育出版社，1998..

[4] GERARD EGAN.高明的心理助人者[M].上海：上海教育出版社，1999.

[作者：唐小華（1980-），女，湖南邵陽人，豫章師范學院，副教授，碩士。]【責任編輯? 楊? ?子】

*該文為江西省高校人文社會科學研究項目（2015年）“校園文化建設視域下高師生社會主義核心價值觀培育路徑研究”（MKS1553）的階段性成果