教師倫理失范危機中的師德制度化體系建構

摘? ?要?現代化社會分工協作推進了教師職業的世俗化發展，工業文明的自我性使傳統師德倫理體系逐漸消解，產生了師德倫理體系失范危機。教師承擔了社會教化的重要職責，教師倫理失范導致的教師德行標準不統一，會對學生的思想觀念產生深遠影響。因此，需要通過師德制度化體系重構師德倫理，利用法律義務與職業規范約束教師的道德、責任與價值觀念，并通過三種權威的融合，發揮教師在教育中的典范作用。

關鍵詞 師德倫理? 倫理失范? 社會轉型期? 師德制度化

近年來，教師群體的道德倫理問題頻發。鑒于這一職業的特殊性，教師的道德倫理與職業形象逐漸成為社會關注的焦點。在現代社會環境下，傳統師德倫理體系的社會依據與規范標準逐漸模糊，道德標準和價值目標與社會環境的偏差日益明顯，教師職業形象與公信力下降，而與之對應的社會公眾對教師道德倫理的高要求，更加劇了當前師德倫理與社會預期教師倫理的對立。在現代社會發展進程中，需要通過重構師德倫理體系，解決倫理失范危機，為教育工作的健康發展奠定基礎。

一、師德倫理失范危機的根源

倫理原理是教育關系的基本原理，構成了師德倫理體系的基本框架，具有非功利性、非強制性的特征。在由師生及教育活動構成的教育共同體中，教師作為教育的具象化、人格化表現，必然要遵循既定的師德倫理，才能避免社會認同與教育認同危機造成的師德倫理失范危機。具有道德特質的師德倫理容易導致倫理失范危機的產生，而這種危機主要源于以下三點。

1.師德倫理與社會根基的錯位

師德倫理與社會根基的錯位主要源于教育倫理調節與引導作用的失調，導致教育本身與教師個體的混亂。作為承載社會教化職能的教師，必然需要有更高尚的道德約束。但在現代社會高速發展進程中，科學技術衍生的機械化與非人性化破壞了固有的道德準則體系，“自我”成為道德判斷的重要準則。這種對傳統社會等級制度的瓦解雖然推進了歷史的進步，但道德體系往往根植于所處的社會環境，隨著師德的社會根基被破壞，這種“自我”導致了師德倫理體系的逐漸消解。因為在社會轉型進程中，教師群體獲得了歷史性勝利，但同時也破壞了師德的社會根基。無論社會環境與技術水平如何發展，教師即使能夠與之進步，但職業身份固有的職責也不應喪失。這種與社會根基錯位的道德相對主義形成的道德危機，奠定了師德倫理失范危機的基礎。

2.教師使命感的缺失

教師這一職業的特性使其具有崇高而神圣的特質，這種特質衍生出了教師源于社會共識的倫理權威。這種倫理權威要求教師本人具有倫理精神，缺乏倫理精神會導致教師喪失人文使命，動搖最基本的教育信念。教師有義務保護及傳播社會主流價值觀念，這種教育活動的行為規范本質上受到教育倫理的調節作用。但當前教師的倫理權威失效，一方面是由于傳統教師作為學生獲取知識的主要來源，承擔了傳道、受業、解惑職能，但隨著信息技術的發展，學生可以通過多條渠道獲取知識，且在探索知識的過程中實現了知識觀的重構，而教師在教育中的權威性則受到挑戰，導致了傳統教師倫理權威的削弱。另一方面，在社會生產力高度發達的時代背景下，蔑視道德的風氣致使社會失衡，社會道德體系出現危機，進而導致了現實的教師倫理權威失范。教師倫理權威是動態生成而非永久存在的，這種社會道德體系的危機容易導致教師自身意志與使命感削弱，進而產生倫理權威喪失的風險。

3.師德權威體系的消解

教師所承擔的社會教化職能使這一角色具有一定神圣性，這種神圣性不是體現在教學能力層面，而是體現在教師精神層面。隨著現代社會的發展，教師這一職業逐漸世俗化并成為社會分工體系的重要環節。教師的神圣性逐漸消解，逐漸變成受到底線倫理與契約精神約束的普通職業。這也就導致對教師圣者形象的根深蒂固與當代教師神圣光環退卻呈現出強烈的反差，使教師群體招致社會倫理的批判。教育的人文性源自于教師這一職業的倫理道德，主要體現在以下幾個方面。第一，教育關系的范型源自于民族認同以及近似于血緣關系的人倫關系。教育關系具有準家族關系特征，接近親屬關系的師生關系，構成了教育的人文性性質。第二，教育關系的價值源自于道德價值。師生關系中必然包含經濟、政治等多種社會關系，但道德價值構成了教育的最基本價值，也影響了教育的道德取向。第三，倫理原理決定了教育關系的基本原理。非功利性與非強制性是教育關系原理的基本原則，教學活動中教師角色定位必然具有一定神圣性，且這種神圣性受到文化與環境的認同和保護。教師必須能在教學活動中體現出神圣性，才能避免社會與教育認同危機的產生。師德倫理缺失會導致教師喪失教育的人文使命，進而失去育人的信心。

二、師德倫理的價值取向

自古以來，社會對教師的教學能力、教學方法與個人學術修養、道德水平就有較高的要求。在現代社會，文化內涵與價值觀念呈現出多元化特征，而教師在促進多元文化與價值觀念相互理解的過程中發揮的獨特作用也就更加突出。因此，需要界定教師從業的道德標準，重構在當代語境下的師德倫理體系。

1.師德倫理的性質解構

教師和學生是以道義為節點形成的一種特殊人倫關系，職業的特殊性要求教師必須承擔維系師生關系的責任，需要從言行舉止、思想觀念等多個方面做到為人師表，對學生人生觀與價值觀的形成起到正向導向作用。而從現代契約論的語境分析，狄特里希·邦霍費爾指出，民主社會檢驗道德體系的最佳標準，就是社會中未成年人的道德水平。而教育社會學指出教師需要對學生施加影響，使學生能夠更好地融入社會，本質上并非教師與學生家長形成的契約，而是教師與社會之間形成的無形契約關系。這種為社會培養未成年人的契約關系構成了新的師德倫理關系，當教師個人的素質與社會期望存在偏差，就難以履行向學生施加社會化影響的責任。因此，這種特殊的契約關系導致了社會對教師品格的要求，遠比對其他職業從業者更高。

既有的教師評價主要停留在合法性與合情性上。合法性指教師行為是否符合教育相關法律法規，合情性則指教師行為是否受到社會輿論認可。但教師是教學活動中多種社會倫理關系的樞紐，教師評價還須從合倫理性的角度分析，即從道德的角度審視教師行為與這一特殊職業的社會責任，在滿足教師基本利益訴求的前提下，使教師可以通過倫理規約處理教學活動中的各種人際關系。因此，師德倫理實質上是在保障教師自由意志的前提下，受到教師個人素養與能力共同影響的倫理行為。

2.師德倫理視角下的教師職責

德國著名社會學家馬克斯·韋伯在《學術與政治》中指出，教師能夠為學生提供的幫助主要有三點。第一是關于技術的知識，給予學生支配自己人生、外在事物乃至其他人的能力;第二是思想的方法和思考的工具，使學生得到思想層面的提升;第三是清晰性，讓學生在面對價值問題時能夠清晰地認識到問題，并選擇不同的立場。此外，馬克斯·韋伯還指出教師必須以極大的熱情投入到教育事業中，才能將教育稱作“志業”。由此，通過師德倫理樹立教師的職責范疇，能夠幫助教師洞悉社會轉型背景下所承擔的責任，為師德制度化體系的構建奠定基礎。在師德倫理視角下，教師職責主要體現在三個方面。首先是道義責任。社會對教師這一特殊職業的倫理要求，使教師必須遵循教育規律與道德準則的雙重標準開展教學工作。因此，教師職責既要承擔社會精神與倫理要求，又要承擔教師職業的社會性與政治性責任。其次是客觀責任。美國行政倫理學家特里·L·庫珀指出，人類天性的順從性、被動性和反應性使其能夠遵循組織的制度和規律，這種客觀的倫理責任驗證了制度在教師履行自身職責的必要性。最后是公共責任。職業的特性使教師群體更傾向于社會公共組織，而教師群體的核心凝聚力，就是教師職業制度的倫理特質與對教師個體的倫理規約。而由于教師職業所特有的道德倫理體系，對教師職責的研究往往需要從制度本身的合理性出發，這一點無論是對社會價值體系的認同，還是對組織的政策選擇都尤為重要。因此，應通過對師德倫理價值范式的重構，建立制度化使得體系框架，進而解決社會轉型期教師倫理失范危機。

三、師德倫理制度化體系構建

師德不同于社會共識中的習俗道德和倫理道德，既遵循社會共同遵循的普遍原則，又有獨立的約束教師言行品德的非成文標準。在傳統師德倫理體系失范的背景下，須通過構建師德制度化體系，重構當代師德倫理規范。

1.個別人格與總體人格統一

德國現象學家馬克斯·舍勒認為，人格分為個別人格與總體人格。其中，個別人格指在個體的世界范疇內，通過單一化或自為性體驗行動產生的經驗方法。總體人格是在集體世界或復數世界的范疇內，通過社群行為的特別本質類中不斷形成的。馬克斯·韋伯認為，教師能夠從不同角度解決人與人、人與自然之間的神圣關系，并使其成為理論化、系統化的生活方式，從而使人感悟個人行為與人生意義。落實在具體行為，教師能夠通過個人的模范行為影響他人，且通過言傳身教教人向善。教師是個體人格與總體人格的統一體，而教師共同體依托人格的觀念而存在。其中的最高價值并非共同體價值，而是作為個體的教師人格價值，即教師總體人格的價值是共同體的最高價值，每一個個體對自身行為負責都建立在對共同體意愿共通性的基礎上。在某一人格共同體的總體人格中，通過共同體成員自身的體驗活動而被賦予人格本身。而共同體中每個個體的個別人格與總體人格都存在共同負責性，且兼具自身負責性，這也就構成馬克斯·舍勒所認為的社會倫理學中最高的凝聚原則。因此，可以發揮教師共同體在凝聚個體教師總體人格的樞紐作用，奠定師德倫理體系的基本思想框架，避免超脫集體責任或共同責任之外的特權化師德標準。

2.法律義務與道德義務協同

法律義務是指在法律條文約束下需要對他人盡的義務，而道德義務則是在道德框架下對自己應盡的義務，二者之間具有本質區別。在法律語境中，義務與權利共存，擁有權利必須承擔相應的義務。而道德義務并不受到法律的約束，法律對道德義務的影響僅限于確定道德義務行為的合法和正當性。道德義務是行為人為自己制定的倫理規范標準，也是行為人個體內心的道德法則。不同于法律義務，道德義務具有直接性特點，權利者不需要承擔責任，也無需權利者承擔義務。道德義務既包含對所做之事的敬畏情感，又包含對行動的強制性。作為承擔教化育人責任的教師，其行為的基本約束力源自于政府和學校提出的法律條約及規章制度。但教師職業的神圣性，要求教師對從事的教學活動抱有崇高的敬意和深刻的情感，將法律義務與道德義務進行協調，才能實現當代師德體系的重建。

3.三種權威協同

馬克斯·韋伯將權威分為以下三類。第一是傳統權威，受到傳統文化環境或社會習俗影響，前人已經接受并在歷史進程中打磨出的既有觀念，逐漸演變成了一種反映出社會歷史傳承的規則標準，并為廣大人民群眾普遍接受，這種規則標準即傳統權威。第二是合理合法權威，這種權威建立在合法的制度與規則的基礎上，通過規章制度的理性表現，構建普適的秩序規則。在社會環境中，合理合法權威占據主導地位，是維護現代社會明確的科層體制的基礎。合理合法權威的本質在于理性，在社會轉型期，價值觀與社會結構的消弭致使教師權威往往根植于規章制度約束的合理合法權威。這種權威與傳統權威之間不存在高下之分，僅在來源、影響力與約束對象之間有區別。第三是超凡魅力權威，這種權威源自于個人所擁有的常人無法企及的能力或素養，并形成了領袖氣質與人格魅力。這種人格魅力能夠激發他人的人格崇拜，使其產生獨特的忠誠與情感。對教師而言，超凡魅力權威源自于教師的專業能力與對教育的人格化、神圣化展現。擁有超凡魅力權威的教師不見得在傳道授業解惑方面有多么突出的能力，而是通過教師自律的言行舉止，體現出其高尚的品格內涵與價值觀，并借此基礎形成了超凡魅力權威。

參考文獻

[1] 張旦生，張振改.間接規制：師德治理的有效路徑[J].中小學管理，2015（04）.

[2] 安方琪.國外教師專業倫理規范建設及啟示——基于教師專業倫理教育的視角[J].北京教育：高教，2014（10）.

[3] 徐穎.把握師德內涵? 構建師德建設長效機制[J].教學與管理，2010（06）.

[4] 楊春茂.師德建設中幾個關系的哲學思考[J].人民教育，2003（10）.

[5] 胡洪偉，劉朋.論教師倫理道德的法律制約機制——中小學師德建設的法學思考[J].教學與管理，2001（18）.

[作者：田露（1972-），女，河南洛寧人，鄭州鐵路職業技術學院，講師，碩士。]

【責任編輯? 陳國慶】