學(xué)校民俗文化傳承的實(shí)踐困境省思

張帆 孫寬寧

摘? ?要?當(dāng)前的學(xué)校民俗文化傳承在實(shí)踐中取得了較好的成效，但仍存在著目標(biāo)宏大功利、形式多元零散、成效精神匱乏等現(xiàn)實(shí)困境。這些困境主要是由于對(duì)民俗文化的本質(zhì)屬性和學(xué)校民俗文化傳承價(jià)值定位的誤解所導(dǎo)致。破解民俗教育的實(shí)踐困境應(yīng)注重引導(dǎo)師生的觀念認(rèn)同，強(qiáng)化民俗教育內(nèi)容的體系建構(gòu)，并切實(shí)將民俗融入學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。

關(guān)鍵詞 學(xué)校教育? 民俗文化? 文化傳承

民俗是一種獨(dú)特的文化現(xiàn)象，同時(shí)也是傳統(tǒng)文化的重要組成部分。但是受社會(huì)轉(zhuǎn)型和城鎮(zhèn)化進(jìn)程的沖擊，我國(guó)傳統(tǒng)民俗文化正在不斷被消解[1]，國(guó)家和社會(huì)也普遍意識(shí)到了這個(gè)問(wèn)題，民俗文化的保護(hù)和傳承被社會(huì)各界所重視。當(dāng)前存在諸多的傳承方式，其中學(xué)校作為文化傳承的社會(huì)有機(jī)體，以其集中性、高效性及專業(yè)性的優(yōu)勢(shì)成為民俗文化傳承的“重要陣地”。當(dāng)前實(shí)踐中，許多學(xué)校在傳承民俗文化方面也做了很多努力和嘗試，取得了不錯(cuò)的成效，促進(jìn)了民俗的傳承，但是由于觀念和其他一些因素的影響，在傳承和實(shí)施過(guò)程中遇到了一些困境。對(duì)于這些實(shí)踐困境的思考和探討，有助于學(xué)校民俗文化的有效傳承，更好地實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值。

一、學(xué)校民俗文化傳承的實(shí)踐困境

學(xué)校民俗文化傳承，是在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)進(jìn)行的一種教育活動(dòng)，其設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)都應(yīng)遵循學(xué)校教育的本質(zhì)規(guī)定性——育人。一旦偏離教育的本質(zhì)，也就失去了其內(nèi)在價(jià)值，實(shí)踐中也會(huì)出現(xiàn)種種困境。

1.目標(biāo)：宏大敘事背景下的功利追求

學(xué)校教育肩負(fù)著培育社會(huì)新人的重要職責(zé)，在學(xué)校場(chǎng)域中傳承民俗文化也應(yīng)以此為根本的出發(fā)點(diǎn)，注重挖掘民俗文化中具有教育意義的內(nèi)容，以達(dá)到育人的目的。當(dāng)前中小學(xué)都進(jìn)行了積極的摸索和嘗試，大致目標(biāo)有：透過(guò)外在文化事項(xiàng)感受民族精神價(jià)值，發(fā)揚(yáng)民族傳統(tǒng)[2];引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟民俗，培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感[3];促進(jìn)傳統(tǒng)藝術(shù)發(fā)展，提升民族自豪感等。這些目標(biāo)都比較直觀地反映出學(xué)校確實(shí)在響應(yīng)國(guó)家和地區(qū)的號(hào)召投身于民俗文化的保護(hù)和傳承工作。但是，上述三個(gè)目標(biāo)雖然在表述上各不相同，分別指向不同類(lèi)型的教育活動(dòng)，關(guān)注的重點(diǎn)也各不相同，但都存在一個(gè)普遍的問(wèn)題，表述上籠統(tǒng)模糊、宏大、空洞，缺少對(duì)教學(xué)實(shí)踐和活動(dòng)組織的現(xiàn)實(shí)關(guān)照，如民族自豪感、社會(huì)責(zé)任感這些目標(biāo)很難直觀地體現(xiàn)在個(gè)體的生活和行動(dòng)中，難以考核和評(píng)判，所以很難落實(shí)下去。此外，之所以比較“空”，是因?yàn)閷W(xué)校管理者開(kāi)展民俗文化傳承的有關(guān)活動(dòng)并不是因?yàn)榭吹矫袼孜幕N(yùn)含的教育價(jià)值，而是在國(guó)家及地方的相關(guān)法規(guī)和政策等硬性的外部力量推動(dòng)下策劃開(kāi)展，無(wú)從顧及是否達(dá)到了育人的目標(biāo)。從功利的角度講，學(xué)校有了自身的辦學(xué)特色。而這種為了特色而特色的做法，是對(duì)學(xué)校特色的誤解、學(xué)校生態(tài)的破壞，這種功利追求也易使學(xué)校民俗傳承走向形式化。

2.樣態(tài)：多元形式創(chuàng)設(shè)下的零散隨意

民俗文化作為一種教育資源，專家、學(xué)者和教師對(duì)其進(jìn)行了全面的開(kāi)發(fā)和利用：有語(yǔ)文、歷史等學(xué)科，有書(shū)法、誦讀等課堂，還有專門(mén)組織的研學(xué)等特色活動(dòng);以及學(xué)校中的民俗小組。如此多的形式確實(shí)豐富了學(xué)校課程內(nèi)容和學(xué)生生活，但因?qū)W校缺少整體的統(tǒng)籌規(guī)劃，各形式之間缺少配合和呼應(yīng)，內(nèi)容之間缺少內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。就民俗本身來(lái)講，學(xué)校民俗文化傳承實(shí)踐中所蘊(yùn)含的這些點(diǎn)式的內(nèi)容，本身是不完整、不成體系的。與之相對(duì)的，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容也是零散的，這些內(nèi)容或豐富知識(shí)或是習(xí)得技能，局限于學(xué)生知情意行的某一個(gè)方面，知識(shí)和體驗(yàn)之間并沒(méi)有建立聯(lián)系。這也就導(dǎo)致學(xué)生雖然學(xué)了很多民俗的內(nèi)容，但是這些內(nèi)容并不能形成一個(gè)影響學(xué)生整體的結(jié)構(gòu)。學(xué)生很難將這些散碎的內(nèi)容融入到個(gè)人的觀念中，并體現(xiàn)在行為中。所以從整體上講這樣的民俗文化傳承不僅人為割裂了民俗內(nèi)容本身的完整性，還割裂了學(xué)生對(duì)民俗的整體感知。當(dāng)前這種零散的民俗內(nèi)容組合和隨意的教學(xué)實(shí)施，是很難實(shí)現(xiàn)民俗的有效傳承的。

3.成效：豐富作品掩蓋下的精神匱乏

民俗作為一種生活文化，隨著時(shí)代背景和生活方式的變化，其外在形式也會(huì)隨之改變，但民俗中所蘊(yùn)含的有關(guān)精神信仰、價(jià)值觀念、審美情趣等深層的文化內(nèi)涵，則會(huì)隨著世代相傳不斷積淀，并根據(jù)時(shí)代的變遷不斷變化，歷久彌新，體現(xiàn)著民俗文化鮮活的生命力，而這些凝聚著民族靈魂和氣魄的內(nèi)容才是被傳承的核心。當(dāng)前，學(xué)校民俗活動(dòng)多是重視傳統(tǒng)技法的教授，關(guān)注學(xué)生外顯的物質(zhì)作品，傳承過(guò)程中缺少對(duì)民俗精神內(nèi)涵的深入挖掘和有效引導(dǎo)。在調(diào)研過(guò)程中走進(jìn)一些有民俗特色的學(xué)校時(shí)，校園隨處可見(jiàn)學(xué)生做的民俗物品。老師在介紹時(shí)引以為豪，彰顯特色的也是這些作品。但當(dāng)我們與學(xué)生交流為什么來(lái)學(xué)習(xí)這些民俗、民俗有什么寓意等更深的精神內(nèi)涵時(shí)，學(xué)生就無(wú)從說(shuō)起。在訪談老師和民間藝人時(shí)，老師也透露出對(duì)民俗技藝和學(xué)生作品的重視，學(xué)校外聘的民俗藝人也表示在教授時(shí)多側(cè)重自己擅長(zhǎng)的技法操作，精神內(nèi)涵及文化韻味的東西很少涉及。從整體上對(duì)精神、文化等深層次的內(nèi)容挖掘不夠。鑒于此，學(xué)生只是簡(jiǎn)單了解了民俗的知識(shí)和制作流程，對(duì)民俗的寓意、內(nèi)涵以及所表達(dá)的情感知之甚少，所以操作次數(shù)再多也只是機(jī)械的重復(fù)，學(xué)生很難從中獲得個(gè)人的意義感和價(jià)值。所以一旦離開(kāi)課堂的環(huán)境，學(xué)生很難將其融入到自己的現(xiàn)實(shí)生活中。看似“繁花似錦”的民俗教育活動(dòng)，背后充斥著模式化單調(diào)和乏味，豐富的外在形式難掩其精神的空虛和文化的缺失。

二、學(xué)校民俗文化傳承的困境根源剖析

有關(guān)學(xué)校民俗文化傳承，人們往往把焦點(diǎn)放在“傳承”上，忽略了其作為一項(xiàng)教育活動(dòng)的本質(zhì)，學(xué)校實(shí)踐也相應(yīng)地出現(xiàn)了游移和偏離。之所以會(huì)如此，從根本上講，是對(duì)民俗文化的本質(zhì)屬性和學(xué)校民俗文化傳承的價(jià)值定位的誤解所導(dǎo)致的。

1.價(jià)值取向游離于學(xué)校育人之外

教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，這是學(xué)校教育質(zhì)的規(guī)定性[4]。學(xué)校作為分化出的小型社會(huì)，是具有自身邏輯性和必然性的客觀關(guān)系的空間[5]。在學(xué)校的教育場(chǎng)域內(nèi)，育人就是其基本的邏輯和必然性。

但事實(shí)上，當(dāng)前中小學(xué)更多的是從學(xué)校管理、品牌建設(shè)的角度去考慮民俗教育的開(kāi)展，以期獲得更好的外部評(píng)價(jià)，這是工具理性在指導(dǎo)學(xué)校實(shí)踐的表現(xiàn)。在馬克斯·韋伯看來(lái)，工具理性是通過(guò)對(duì)外界事物的情況和其他人舉止的期待，并利用這種期待作為“條件”或者作為“手段”，以期實(shí)現(xiàn)自己合乎理性所爭(zhēng)取和考慮的作為成果的目的[6]。從這個(gè)角度分析，學(xué)校策劃開(kāi)展民俗傳承課程并不是期待用民俗實(shí)現(xiàn)以文化育人的目的，而是將民俗文化傳承看作是一種實(shí)現(xiàn)學(xué)校特色、響應(yīng)政府號(hào)召的手段。

教師受傳統(tǒng)教學(xué)觀念影響，在教學(xué)過(guò)程中更加信任自己提前預(yù)設(shè)好的內(nèi)容和程序，傾向于按部就班完成教學(xué)任務(wù)。也就是說(shuō)，教師更多關(guān)注預(yù)設(shè)的教學(xué)效果是否達(dá)成，具體到民俗教育中則指向?qū)W生外顯的民俗作品，對(duì)于學(xué)生的情感體驗(yàn)關(guān)注較少。從本質(zhì)上講，這是一種目中無(wú)人的教學(xué)觀念，是立足于教而非學(xué)，學(xué)生在其中被動(dòng)接受教師的教學(xué)內(nèi)容。雖然在一些親身體驗(yàn)的活動(dòng)中學(xué)生參與度很高，但實(shí)質(zhì)還是按照老師規(guī)定的程序在操作，并不能體現(xiàn)學(xué)生的主動(dòng)性。“人唯有作為主體，才有可能真正作為人而獲得發(fā)展。”[7]從這個(gè)角度講，學(xué)生的發(fā)展應(yīng)是學(xué)生主動(dòng)的，被動(dòng)的學(xué)習(xí)并不能促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展。

2.內(nèi)容選擇游離于精神內(nèi)涵之外

當(dāng)前學(xué)校民俗文化實(shí)踐中多是以外顯的物質(zhì)或是活動(dòng)做依托。中小學(xué)在選擇民俗文化的教育內(nèi)容時(shí)，也多會(huì)傾向于具有實(shí)體的客觀化、物化的內(nèi)容。從學(xué)校角度出發(fā)，外顯的教學(xué)內(nèi)容和實(shí)物依托，更有利于老師設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和組織實(shí)施教學(xué)，尤其是當(dāng)前中小學(xué)中很少有專門(mén)的民俗教師，多是由其他課任教師兼任，教師對(duì)所教民俗并不熟悉時(shí)，有外顯的內(nèi)容和操作性程序作為依托和抓手，會(huì)更容易操作。和外顯的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果也是可視的，學(xué)生所學(xué)習(xí)的民俗有作品或是行為等可以展示出來(lái)，在考核、外來(lái)人員參觀的時(shí)候，學(xué)校自身的民俗特色更加突出。學(xué)校之所以這樣選擇還有其深層次的原因。近百年來(lái)社會(huì)轉(zhuǎn)型導(dǎo)致社會(huì)文化的變化，加之城鎮(zhèn)化進(jìn)程的不斷推進(jìn)導(dǎo)致以地緣關(guān)系和熟人社會(huì)為特征的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村不斷消解。民俗所賴以生存和傳承的場(chǎng)域以及空間不斷地瓦解，在現(xiàn)實(shí)日常生活中已經(jīng)很難找到民俗自然、真實(shí)發(fā)生的情境，能夠保存下來(lái)和流傳下來(lái)的也就是這些物化的、外顯的內(nèi)容，尤其是一些瀕危民俗的搶救性保護(hù)，其中的精神內(nèi)涵和文化象征很難完整地傳承和保留下來(lái)。但無(wú)論是功利需求還是客觀條件的限制都不能作為學(xué)校不去考慮民俗文化精神層面的“擋箭牌”。從教育價(jià)值上講，民俗文化所蘊(yùn)含的精神內(nèi)涵才是民俗傳承的關(guān)鍵所在。現(xiàn)如今強(qiáng)調(diào)民俗物品制作和民俗行為習(xí)得的傳承，都只是停留在記憶和模仿層面上，難以對(duì)學(xué)生的心靈和思維產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。

3.實(shí)施過(guò)程游離于現(xiàn)實(shí)生活之外

民俗是一種文化的存在，但更是一種生活的存在。縱觀民俗的產(chǎn)生、發(fā)展以及消亡歷程，不難得出民俗與生活息息相關(guān)，生活是民俗得以代代傳承的基礎(chǔ)，生活化是民俗的根本屬性。因而傳承民俗文化應(yīng)然路徑也是從生活中來(lái)，到生活中去。而當(dāng)下學(xué)校民俗文化傳承，尤其是那些強(qiáng)調(diào)簡(jiǎn)單機(jī)械的對(duì)民俗進(jìn)行復(fù)制和模仿的實(shí)踐，本質(zhì)上是以一種面向過(guò)去的態(tài)度來(lái)對(duì)待民俗，所學(xué)民俗內(nèi)容對(duì)應(yīng)的是過(guò)去的生活，對(duì)學(xué)生沒(méi)有意義和價(jià)值，缺少對(duì)當(dāng)下生活的關(guān)照和適應(yīng)，自然很難回歸到學(xué)生當(dāng)下的生活中去。

在校園之中，民俗文化傳承實(shí)踐大多是從課堂到課堂點(diǎn)對(duì)點(diǎn)式進(jìn)行的，無(wú)論是課程還是活動(dòng)都在學(xué)校有限的時(shí)間和空間中完成，此外還受授課的內(nèi)容、形式以及評(píng)價(jià)方式等因素的制約。而在校園之外，家庭生活作為學(xué)生生活的重要組成部分，同時(shí)也是學(xué)生民俗實(shí)踐的重要場(chǎng)域。但是因?yàn)槊袼孜幕n程本身既不是必修科目，所學(xué)民俗不適應(yīng)現(xiàn)代的生活等因素的考慮，學(xué)生所學(xué)的民俗在家庭生活中也無(wú)法實(shí)踐。也正是如此，學(xué)生學(xué)到的多數(shù)民俗內(nèi)容被限制在學(xué)校的時(shí)間和空間之中，導(dǎo)致民俗只有在校園里甚至是只有在民俗課堂中才會(huì)想到用到，呈現(xiàn)出一旦離開(kāi)了民俗課學(xué)生也就離開(kāi)了民俗的現(xiàn)象。

除此之外，更為關(guān)鍵的是很多民俗老師本身民俗文化素養(yǎng)就不高。這些老師在生活中沒(méi)有親歷過(guò)民俗，對(duì)于民俗在現(xiàn)實(shí)生活發(fā)生的情境非常陌生。不知“境”，就很難把民俗發(fā)生的場(chǎng)景生動(dòng)地?cái)⑹鼋o學(xué)生，學(xué)生也就很難從中學(xué)到生活化的民俗。不通“情”，教師自身缺少對(duì)民俗的真實(shí)體驗(yàn)和感受，教學(xué)過(guò)程中也很難用自身的情感去喚醒和感染學(xué)生。單靠學(xué)校相對(duì)真空的幾節(jié)課，很難讓學(xué)生養(yǎng)成民俗的行為習(xí)慣，認(rèn)同民俗的價(jià)值和情感，更不用說(shuō)是將民俗內(nèi)化為自己的觀念和行為準(zhǔn)則。

三、民俗教育困境的破解之道

困境破解的關(guān)鍵在于明確民俗教育的本質(zhì)屬性，厘清民俗文化與生活的根本關(guān)聯(lián)，聚焦于學(xué)校實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題，才可能從學(xué)理上明確民俗教育的應(yīng)然樣態(tài)，并進(jìn)一步促進(jìn)民俗教育的良性發(fā)展。

1.觀念認(rèn)同：明確民俗教育的價(jià)值定位

國(guó)家出臺(tái)了一系列的政策來(lái)保障民俗文化的傳承，《中國(guó)民族民間文化保護(hù)工程實(shí)施方案》《中華人民共和國(guó)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)法》等都明確規(guī)定了學(xué)校應(yīng)承擔(dān)民俗文化傳承的職責(zé)，是學(xué)校開(kāi)展民俗教育的外部動(dòng)力。但是要想達(dá)到民俗教育的育人目標(biāo)，只有外部的硬性約束是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。要實(shí)現(xiàn)民俗的真正傳承即民俗在師生的生活中自然表現(xiàn)出來(lái)，并將之內(nèi)化為自己生命的一部分，需要師生真正的認(rèn)可和接受民俗。

要改變一個(gè)人的行為，首先必須改變他的信念和知覺(jué)。當(dāng)他看問(wèn)題的方式不同時(shí)，他的行為也就不同了[8]。而要從師生信念和知覺(jué)入手，提高師生對(duì)民俗教育的認(rèn)同感和接受度，讓老師和學(xué)生從內(nèi)心中愿意去教、愿意去學(xué)、愿意在生活中踐行，可以從兩方面入手。一方面，對(duì)師生的生活經(jīng)驗(yàn)、群體特征以及對(duì)民俗的態(tài)度等幾個(gè)關(guān)鍵的信息進(jìn)行摸底調(diào)查。師生的生活經(jīng)驗(yàn)和群體特征可以為民俗內(nèi)容的選擇提供有效信息，而師生對(duì)民俗的態(tài)度則可以為后續(xù)的價(jià)值和觀念引導(dǎo)工作做好鋪墊。先采用自然觀察的方式，對(duì)師生的真實(shí)情況有一個(gè)大致的了解;再根據(jù)觀察的結(jié)果，制定信效度高的問(wèn)卷，分別對(duì)師生進(jìn)行測(cè)驗(yàn);對(duì)問(wèn)卷結(jié)果進(jìn)行分析，進(jìn)一步確定訪談的內(nèi)容，并選取有代表性的個(gè)體進(jìn)行深度訪談，這樣做可以比較深入細(xì)致地把握師生的基本情況。另一方面，對(duì)教師進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，轉(zhuǎn)變教師的觀念。針對(duì)不了解、不認(rèn)可民俗的教師群體，可以通過(guò)專家講座的形式進(jìn)行科普，從國(guó)家政策、社會(huì)凝聚力、個(gè)人文化自信等幾個(gè)方面明確民俗的價(jià)值以及民俗對(duì)當(dāng)下生活的意義。而要改變現(xiàn)實(shí)中普遍存在的情況——教師缺少對(duì)民俗的感知和體認(rèn)，學(xué)校可以通過(guò)實(shí)地調(diào)研以及活動(dòng)體驗(yàn)等方式，如參觀民俗博物館、接觸民俗藝人、親手制作民俗物品等，加深教師對(duì)民俗的了解和感情。

2.立體建構(gòu)：關(guān)照民俗內(nèi)容的層級(jí)體系

民俗教育的有效性和完整性，有賴于民俗教育內(nèi)容體系的建構(gòu)。而民俗教育內(nèi)容體系的建構(gòu)則有賴于對(duì)民俗文化本身的深入了解。這需要學(xué)校老師對(duì)民俗有整體的感知和認(rèn)識(shí)，并在全面認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，根據(jù)民俗自身的特性來(lái)搭建民俗教育的內(nèi)容體系。首先，教師對(duì)民俗的全景透視，是搭建民俗教育內(nèi)容的基礎(chǔ)。對(duì)當(dāng)前民俗進(jìn)行分析，按其內(nèi)容大致可以分為物質(zhì)層、行為層、認(rèn)知層等三個(gè)層次，雖然有著不同的內(nèi)容和不同的表現(xiàn)形式，但從本質(zhì)上講，這三種層面的內(nèi)容都存在于每一種民俗內(nèi)部，是融為一體、相輔相成的有機(jī)整體。

而當(dāng)前學(xué)校在建構(gòu)民俗教育課程內(nèi)容時(shí)，由于受到傳統(tǒng)學(xué)科課程觀念的影響，將民俗作為一種固定的知識(shí)和程序化的技能來(lái)組織教育內(nèi)容。所以學(xué)校在組織民俗教育內(nèi)容時(shí)也就傾向于把原本豐富多元且立體的民俗內(nèi)容變成具體可操作的教育內(nèi)容。經(jīng)過(guò)這樣的環(huán)節(jié)，民俗脫離了原本的情境變?yōu)槲谋净头?hào)化的知識(shí)，或是停留在行為操作層面的技能。這些知識(shí)和技能從表面看是豐富充實(shí)的，實(shí)質(zhì)上民俗不僅失去了原有的鮮活魅力，更關(guān)鍵的是給學(xué)生以持久的意識(shí)形態(tài)上的影響力也隨之消逝。這也背離了民俗教育的初衷。要實(shí)現(xiàn)民俗教育的成功，民俗教育的內(nèi)容體系是關(guān)鍵。學(xué)校在內(nèi)容組織的整個(gè)過(guò)程中應(yīng)該明確一個(gè)貫穿始終的原則，即民俗教育的內(nèi)容必須是具有教育性的，這是由學(xué)校場(chǎng)域的特殊性所決定的。而民俗教育內(nèi)容體系的建構(gòu)可以按照以下三個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行，“解剖”環(huán)節(jié)，民俗教育的設(shè)計(jì)者和開(kāi)發(fā)者對(duì)所選民俗的類(lèi)型、不同層次的表現(xiàn)形式進(jìn)行深入的分析，對(duì)所選民俗做到心中有數(shù)。然后“提純”環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)的主要工作是將民俗中龐雜的內(nèi)容進(jìn)行精簡(jiǎn)。再然后“煉化”環(huán)節(jié)，將篩選出的內(nèi)容進(jìn)行整合和建構(gòu)，可以將民俗物質(zhì)形式作為提取線索，把其中的行為層和認(rèn)知層的內(nèi)容嵌入其中，構(gòu)建一個(gè)立體化的民俗教育內(nèi)容。

3.移情入境：強(qiáng)化民俗行為的生活融入

民俗既是一種文化的存在，也是生活的存在。針對(duì)實(shí)踐中存在著學(xué)生離開(kāi)了民俗課就離開(kāi)了民俗的民俗教育困境，生活化既是民俗本質(zhì)的要求也是解決實(shí)踐困境的有效方式。民俗教育也應(yīng)以生活化為底色，民俗內(nèi)容選擇來(lái)源于生活，民俗傳承在生活中實(shí)施，民俗成效在生活中檢驗(yàn)。這些最終都指向民俗的有效傳承——民俗成為學(xué)生的有機(jī)組成部分，民俗在學(xué)生生活中的全方位滲透。

在學(xué)校情境中，使民俗融入師生生活。首先，將民俗文化融為學(xué)校生活的有機(jī)組成部分，讓民俗文化常駐校園之中。一是正常，即民俗在生活化情境可以為師生所接受和認(rèn)可;二是日常，即讓民俗扎根在學(xué)校的日常生活之中，讓身處其中的師生都習(xí)慣于民俗的存在，從而有助于學(xué)生養(yǎng)成相應(yīng)民俗的行為習(xí)慣。其次，是實(shí)現(xiàn)課堂與學(xué)生生活的互動(dòng)，這里講的互動(dòng)意味著整合，是合乎民俗的實(shí)踐邏輯的動(dòng)態(tài)循環(huán)過(guò)程。學(xué)生將課堂所學(xué)民俗遷移到現(xiàn)實(shí)的生活中去，這個(gè)過(guò)程中有兩種可能的路徑，所學(xué)民俗與當(dāng)下生活相適應(yīng)，學(xué)生所進(jìn)行的就是“順應(yīng)”，即將之習(xí)慣化，整合到自身的行為模式中去;反之，則是“同化”，即對(duì)其進(jìn)行改造，成功的關(guān)鍵在于對(duì)民俗進(jìn)行創(chuàng)造性的解讀和轉(zhuǎn)化。

在家庭生活中，為學(xué)生踐行民俗提供機(jī)會(huì)。教師應(yīng)該意識(shí)到家庭是民俗文化的重要傳承和使用場(chǎng)域，利用已有的平臺(tái)與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，澄清民俗對(duì)學(xué)生發(fā)展以及自我認(rèn)知的重要性，為民俗教育的空間拓展奠定思想基礎(chǔ)，爭(zhēng)取家長(zhǎng)的全力支持。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)并明確家長(zhǎng)可以提供幫助和配合的環(huán)節(jié)，此過(guò)程中應(yīng)注重家校之間教育內(nèi)容的銜接，同時(shí)還可以充分利用家庭的優(yōu)勢(shì)反哺校園民俗建設(shè)。

社會(huì)生活方面，加強(qiáng)區(qū)域內(nèi)民俗整體氛圍的創(chuàng)設(shè)。民俗本身就是區(qū)域性的，所以民俗融入社會(huì)生活也應(yīng)以區(qū)域?yàn)閱挝贿M(jìn)行。地方政府可以支持建設(shè)當(dāng)?shù)靥厣袼椎拈_(kāi)發(fā)與利用，對(duì)民俗進(jìn)行創(chuàng)新性的理解和運(yùn)用，結(jié)合當(dāng)前信息技術(shù)的發(fā)展，建立民俗博物館，創(chuàng)辦民俗的相關(guān)活動(dòng)，讓民俗融入?yún)^(qū)域的日常生活。

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[作者：張帆（1996-），女，山東濟(jì)南人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生;孫寬寧（1971-），女，山東濟(jì)南人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師。]

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