學校轉型變革中的教研組“組織惰性”及其消解

王富剛 李小山

摘? ?要 作為教師個體與團隊的組織載體，教研組在學校發展過程中發揮著不可替代的作用。然而，在學校轉型變革背景下，作為我國中小學組織種群中存續時間最長的教研組，其“組織惰性”問題日益凸顯，影響了教研組功能的發揮。研究發現，教研組“組織惰性”的產生，主要是升學競爭壓力、科層組織體制、專業愿景缺失、資源投入不足等方面原因造成的。基于歸因分析，本文提出了實施分布式領導、培育合作共享教研文化、發揮教研組長頭雁作用、建立教研活動激勵評價機制和加大教研資源投入等消解策略。

關鍵詞 學校? 轉型? 教研組? 組織惰性

從誕生之日起，學校就處在不斷迭代更新中。那么，是什么力量驅動學校的演進發展呢？邁克爾·富蘭認為，教師作為變革的動力是想做成任何事情的前提條件[1]。可見，教師是促進學校變革的重要力量，而作為教師個體與團隊的組織載體，教研組在學校發展過程中發揮著不可替代的作用。然而，作為學校內部的重要組織，在外部環境發生變化的情況下，教研組并非能夠天然地實現自我演進，當教研組對其所處新環境的主動適應或成功改變能力下降時，就將產生“組織惰性”，繼而阻滯學校變革。反之，如果教研組能夠不斷超越“組織惰性”、持續創新發展，將有力支持學校的轉型變革。梳理相關文獻，學術界似乎對教研組中的“組織惰性”關注不夠。有鑒于此，本文將深入探討教研組在學校轉型變革背景下的“組織惰性”，分析其形成原因，并有針對性地提出若干消解策略，進而為教研組工作效率的提高、功能的發揮提供些許借鑒。

一、學校轉型變革中教研組的“組織惰性”

轉型變革速率最快的組織是企業，對組織惰性的研究最早也集中于企業。Starbuck等認為：“組織惰性指的是組織反應遲鈍的一種現象，主要反映了組織在產品、生產方法和政策等方面過于穩定的表現?！盵2]白景坤等認為，企業應該是最靈敏的組織，組織惰性讓企業失去了敏感性，“從而察覺不到或不能及時覺察外部環境的變化”[3]。之后，關于組織惰性的研究由企業擴展到了所有組織形態，比如，政府部門、NGO組織、科研部門、高等學校等。國內外研究者逐漸認識到，不僅在企業內，而且在所有的組織實踐之中都始終充滿著“惰性”，不過惰性并非一無是處，它是組織效率和穩定性的來源。然而，當內外部環境發生變化時，惰性將不利于組織創新和效率提升?；诖耍覀兛梢园呀M織惰性理解為組織在變革轉型中表現出對變化的“漠視”、對變革的“抵觸”與適應變化的“遲緩”，進而抑制效率、阻礙創新的現象。

學校變革轉型是時代發展的必然要求。當代中國基礎教育變革的性質屬于轉型性變革，其典型特征是教育系統內部各要素的整體性重塑[4]。學校作為社會大系統中的一個子系統，必然要在社會整體轉型變革中謀求自身發展，讓組織達到理想的狀態。張治教授也認為，伴隨著社會的轉型，學校變革邁入了“3.0時代”。在3.0時代，學校內部傳統組織的轉型將不可避免，各類組織能否依據環境變化做出及時反應，適時有效地進行組織轉型成為學校變革轉型成功與否的關鍵一環[5]。教研組是我國中小學校普遍成立的一類組織，從目前的情況看，其重要性與功能并沒有得到很好的體現與發揮，在轉型變革背景下，其組織惰性問題逐漸凸顯。具體來說，主要表現在以下三個方面。

1.制度惰性

制度惰性是指組織困于制度安排，無法實現形態演進、功能創新的現象。自20世紀50年代我國教研制度建立以來，教研組存續發展了近70年。從組織形態看，教研組屬于專業組織，是以“研究改進教學工作”為主要目標的專業組織。然而，教研組在實際運行過程中不可避免地遭遇了行政性與專業性的沖突，在“教學研究組織”與“行政管理組織”的沖突中失去了平衡。在我國制度安排中，學校的行政部門屬性濃厚，科層制行政體系在學校日常教學管理活動中處于中心位置，而教研組更像是嵌在行政體系中的一個部件要素，在學校系統中更多承擔的是對行政命令的執行功能，對教學研究活動的管理功能較為突出，而教研功能本身被弱化。久而久之，教研組便產生了制度惰性，教研組忙于事務性應對，而忽略了作為教師研討教學、提高專業能力的支持性功能。在學校轉型變革背景下，教研組的制度處境未顯著變革進步，其作為教師專業發展共同體的屬性并未彰顯。

2.角色惰性

角色惰性是指組織在面對外部變化和創新變革出現時，選擇視而不見或責任逃避的現象。教研組本應在學校變革中扮演重要角色，但它卻并未發揮引領作用，這一問題尤其體現在教研組長這一角色上。一般來說，教研組長是教研活動的發起者、組織者和推動者。然而，我國教研組長的傳統角色是服從式的，并不具有教育改革、教研改革等話題議題的發起權，更多的是充當參與者、配合者，主要任務是配合學校行政中上層做好相關工作。更多時候，教研組長變成了“信息傳達者”或者“宣傳員”，一般向下傳達的是教育理論、教育政策、教學要求、教學進度、考試命題等，向上即向教務處匯報本教研組教師的教學、科研情況。因此，教研組長很難建立其教學研究“第一責任人”的角色意識，遇到問題后的第一選擇往往是上報教務處或者學校管理層，而不是主動考慮學生、教師和學科的發展。主動性的喪失和變革責任意識的缺乏，是產生角色惰性的根源。

3.行為惰性

由于在制度、角色等方面兼具保守性，教研組創新行為方面也表現出惰性。首先，教研活動多表現為被動執行。教研組活力和自主性不足，組織行為依賴教育行政部門、學校管理層的集體安排，如果沒有制度安排，教研活動常未按時開展。教研組長成為教研活動的“承包人”，其他教師被動參與，積極性和時效性低下。其次，教研活動多表現為短期思考。教研活動缺少計劃與準備，常常是本月確定下月活動主題，甚至是臨時決定。尤其是缺乏長遠規劃，缺少學期或學年等長時段的系列教研計劃，教研活動日?；?、制度化及全生命化程度較低。再次，教研活動多表現為“合而不作”。由于長時段的謀劃不夠，教研活動的延續性、延展性不足，組員之間的分工協作也不夠，因此教研活動多為碎片化。教研組創新行為惰性的產生，使得其成為學校轉型變革“催化劑”的功能弱化。

二、教研組“組織惰性”形成的原因分析

教研組作為我國中小學組織種群中存續時間最長的一類，其組織惰性產生的原因是多方面的，既可追溯體制機制建構方面的歷史原因，也要綜合考慮整體教育環境的變遷。具體而言，可將其形成原因歸納為四個方面。

1.升學競爭因素的制約

組織生態學理論認為：“組織惰性生成過程是外部環境壓力下組織為獲得環境認可而結構化和制度化的過程，也即是組織適應環境過程中組織績效不斷提高的過程。”[6]升學競爭是應試教育的產物，也是分析研究我國教育問題不可忽視的重要外部因素。學校組織在面對整個社會對學生學習成績和升學率的訴求時，須要通過升學競爭來獲得外部認可，努力提升學生應試成績，不斷提高升學率。尤其是在民辦學校、企業辦學等各類型學校加入升學競爭后，學校間的競爭日趨白熱化。升學競爭因素打亂了學校內部教學生態，追求升學成績成為教研組活動的單向度追求。比如，教師更愿意把教研組活動的主題框限于教育教學操作技能技巧的習得方面，希望以此提升應試能力和教學成績，而對于通過教研促進學生多元智能發展和身心全面發展等方面則缺乏興趣和動力。屈服于外部環境壓力，是形成組織惰性的開始。當外部力量持久作用于組織時，組織變革的空間和張力不足，從而形成了結構化組織惰性。

2.科層組織體制的阻抗

我國中小學建立了以行政管理人員為中心的權威體系，行政人員按照上下原則建立了等級分明的層級體系，在該體系中高級領導職務者領導中下級職務者。在分工上，行政領導體制處于整個組織的核心位置，領導監督組織中的所有人員。教研組不屬于行政科層組織體系中的一類，它屬于行政領導體制的附屬，既沒有人事組織上的自主性，也缺乏教學管理活動中的權威，但必須接受行政體系的領導控制。教研組講求專業化分工和科層制管理的層層控制矛盾重重，最為典型的就是年級組與教研組的關系矛盾。“到了20世紀80年代，由于學校不斷強化行政管理的思想，年級組作為學校一級行政組織，逐漸取代了教研組在學校中的地位，成為更具有管理實權的教師組織?！盵7]具體來說，年級組取代教研組成為了教學活動的組織單位，教研活動多在年級組行政框架下進行，年級組的教學管理活動是日常的，教研組的活動演變為零星的、臨時的。在嚴密的科層組織體制環境下，教研組的組織活力和專業引領力逐漸弱化。

3.共同專業愿景的缺失

教研組本質上是專業組織，是一個專業學習社群和成長共同體，具有共同專業愿景，它首先對教師獲得專業認同、規劃職業生涯發展、提供專業發展機會具有促進作用。其次，有助于增強教師自覺學習的意識，促進了教師由“要我教研”向“我要教研”的轉變，并在教研活動中促成合作共享和優勢互補。最為重要的是，共同的專業愿景讓教師群體形成了維系共同體的情感、價值和信念，這是組織的核心競爭力來源。但是，很多教研組并沒有形成共同發展愿景，沒有將教研組的發展遠景與個人發展有機結合起來。比如，優秀教師的“傳幫帶”不足，雖然自己的教學經驗豐富，但是不愿意與年輕人分享，害怕別人的進步威脅到自己的優勢地位和待遇，這使得教師之間形成了單一的競爭關系，沒有互助共享和輻射進步。由于缺乏專業共同愿景，教研組就異化為了“虛假的共同體”。

4.教研資源投入的不足

資源依賴理論認為，資源是組織活動開展必不可少的要素，獲取稀缺資源與不可模仿的資源是組織競爭力的重要來源，實施組織變革也必須以一定的資源為基礎。對于中小學教研組織來說，一定的基礎活動資源投入和關鍵的人力資源供給是支撐組織運行的必要條件。但是長期以來，很多學校對教研組缺乏正確的定位，隨著教研組在學校地位的日益下降，對教研組織的資源投入也一直不足。比如，在硬件方面，教研組缺乏相應的活動場所作保障，缺乏相應的活動經費，缺乏對教研組長、教研組集體、備課組集體的合理評價激勵機制;在軟件方面，年輕教師成為主要成員，如成為優質備課案的提供者，有經驗、有積累的教師更多地被吸收到行政領導體系之中，對扎根課堂教學一線優秀師資的指導不夠。因此，在學校轉型變革背景下，如果不打破這種資源配置的惰性，那么教研組的發展將受到很大制約。

三、消解教研組“組織惰性”的策略

在學校轉型變革大背景下，教研組建設的重要性不言而喻。消解教研組“組織惰性”的必由之路就是組織變革，促進組織變革可重點從實施分布式領導、培育合作共享教研文化、發揮教研組長頭雁作用、建立教研活動激勵機制和加大教研資源投入力度五個方面著力。

1.實施分布式領導

分布式領導中的“分布”二字表明了它要改變科層制集中化的權力分配方向，并將其變革為扁平化、多中心、賦權式的組織領導形式。與科層制不同的是，分布式領導教研體制的典型特征是強調“群眾路線”“集思廣益”“群策群力”等。根據教研組的組織特征，實施分布式領導可從三個方面進行：一是實行“專業引領”而非“行政領導”。教研組的主要任務應該是專業引領，教研活動應該回歸“專業性”。在教研組內應當淡化行政層級色彩，按照專業研討需要，讓教學專家、教育家成為“專業領導者”，組員一律平等地參與教研活動。二是實行“共同領導”而非“組長領導”。分布式領導是去中心化的，教研活動是在松散、非控制、自由式的環境中進行的，教研活動沒有規定的行為標準和預設模式，參與者基于獨特個體經驗，充分溝通交流，相互批判吸收，讓教研組成為啟迪智慧、共享共創的專業平臺。三是實行“任務領導”而非“組織領導”，分布式領導強調以任務驅動教研，而不是盲目聽從行政指令或完成組織剛性指標，教研組活動應當以“需求側”為重點，基于教育教學研究的實際需要，以專業學習為交集，以增進和改進教學效能為目標。

2.培育合作共享教研文化

基于分布式領導組織教研活動，它依賴于每個教研主體的個體經驗及團體智慧。因此，應當積極培育合作共享教研文化，從根本上變革教研組織的性質。首先，教研組應共享知識資源。在“互聯網+”時代，知識更新、傳遞、創造的速率極高，每位教師都被拋入了“知識危機”困境之中。為此，無論是經驗豐富的老教師還是新手，都須要參與到共同體中，敞開自我擁抱新知，使教研組成為知識互補共享的團隊。其次，教研組應共享價值觀念。有學者認為，“合作性學習、實踐和探究是專業學習社群運作的核心要素，表現為教師圍繞教學實踐展開合作。共享的價值、理念和愿景則為教師合作提供前瞻性圖景?！盵8]因此，教研組應當以開放包容的姿態，聚焦教書育人主題，在尊重價值多元的基礎上，引導組員深入協商研討，共同發展出共享的價值理念，以此指導教研實踐，并根據時代發展不斷豐富內涵。再次，教研組應共享利益。馬克思主義的觀點認為，共同體不能脫離利益關系而存在。教研組利益共享首先表現在專業成長方面，它要實現超越個體意義上的教師專業發展，即參與者都能有所收獲，從中實現專業成長。同時，還表現為實體利益方面，如全體成員共有教研成果的知識產權及其衍生產品等。

3.發揮教研組長頭雁作用

教研組長就像雁陣中的頭雁，是教研組的關鍵人物。因此，教研組長要發揮示范帶頭功能，帶領組員朝著共同的專業目標前進，形成“頭雁效應”。頭雁的作用由領導品質決定，主要表現在服務意識、行動能力、示范作用的發揮三個方面。首先，教研組長要具備服務意識。教研組長要充分認識到自己是團隊的一員，共享領導是其發揮作用的前提。教研組長要把服務組員作為首要任務，能站在教師立場上，從團隊合作出發規劃教研活動，用更強的責任感引領教師朝目標前行。其次，教研組長要有行動能力。教研組長的核心任務就是要具有專業敏銳性，能準確判斷教學一線存在的問題，并基于教師教學需要，及時確定研討主題。同時，具備一定的組織管理能力，能將教研活動系列化、活動化，能靈活設計教研形式，讓教研活動成為相互學習和借鑒的載體，這些都對教研組長的行動能力提出了考驗。因而，教研組長要具備更高的專業素養和領導能力，并充分發揮示范作用。

4.建立教研評價激勵機制

組織創新行為并非是自發的。任何一個組織的創新動力都可看成是組織對所處環境的反應，有效的激勵體系可以克服組織的惰性。尤其是對于教研活動，因為教研活動涉及到知識在個體、集體之間的轉移問題?！爸R的轉移對任何一方造成利益損失都會影響其參與轉移的積極性?？赡艿膿p失包括失去優越感、強制改變習慣的工作方式、突然失去熟悉的工作環境等。即便沒有對任何一方造成利益損失，但如果需要一方投入更多的時間、精力或人員而在團隊和個人的績效考核上沒有任何補償，也會影響知識轉移?！盵9]可見，如果沒有建立相應評價激勵機制，教研只能停留在想象階段，就很難取得實效。因此，首先應建立教研活動評價機制?？删唧w制定出臺教研組評價方案，從參與度、產出度、轉化度等方面制定評價標準，以教研組為單位評估教研效能。其次，基于評價結果予以相應激勵。學校對教研組的創新及合作進行團隊激勵，給予相應的物質和精神利益。同時，教研組對成員的校驗行為進行績效考核，并給予相應激勵。比如，把教研效能與職稱評聘、考核獎勵、評優選先、福利獎金等掛鉤，促進教研組專業共享行為，這種激勵機制的營造必然會促進成員間所倡導觀念及行為方式的轉移。

5.加大教研資源投入力度

加大教研資源投入可從三個層面著力。一是制度機制供給，學校要統籌建立相應的教研制度，明確教研活動的組織形式、活動范圍、年度規劃、保障機制等，做到有章可循、大力推進。二是基礎教研資源供給。比如，學校為教研組提供必要的活動場所、經費支持等，使教研活動固定化、日?；?。同時，加強內外交流，通過組織外出學習考察、邀請聘請專家學者來校交流指導等方式，及時吸納最新、最前沿的教育教學經驗，為教研組的發展提供專業資源支持。三是人力資源供給。學?？梢猿浞掷脙炐憬處焷斫M建教研團隊，以名師為中心，吸納各年齡段、各種教學風格的教師加入，通過幫帶、示范和研討等方式開展生命共同體式教學研究，給予教研團隊更多專業自主權，保持組織良好彈性。

參考文獻

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[作者：王富剛（1983-），男，河北承德人，北京師范大學哲學學院，碩士生;李小山（1983-），男，湖南懷化人，江西師范大學心理學院，講師，博士。]

【責任編輯? 白文軍】