教學方法變革的文化機理及其整合邏輯

張鴻翼 楊秀柱 李強

摘? ?要?教學變革的起因源自于文化內因，教學方法變革的文化機理在于文化系統與教學方法系統的聯結，呈現為“文化形式→教學方法—文化互動→精致化”這一連續不斷的文化整合過程，具體表征為“Mt0→文化互動→Mt1（Mt0）→文化互動→M′t1（M′t0）→……文化互動→Mnt1（Mnt0）”形式。其整合邏輯是人類在文化實踐活動中對其活動方式和活動手段進行文化協調，從而實現教學方法變革的文化效率和文化價值。

關鍵詞 教學方法變革? 文化機理? 文化效率? 文化價值

教學方法是影響教學質量的重要因素，關涉到教學任務的完成、教學目標的實現以及學生能力的培養和發展。在當前的教學改革中，各種教學方法層出不窮。但被新的教學理念和教學方法沖擊的教學活動依然變化不大，教學質量提升仍然乏力。造成這種局面的原因是多方面的，其中一個根本性的原因是教學方法的變革不太合理，不能有效地支撐教學改革[1]。教學方法是教學系統的一個重要因素，從深層意義來看，教學方法變革乃是教學文化的變革。教學方法變革不太合理揭示的不是單純方法問題，而是教學文化的問題。因此，厘清教學方法變革的內涵和外延，探討教學方法變革的文化機理及其整合邏輯顯得十分必要。

一、教學方法變革的內涵解讀

根據《現代漢語詞典》的解釋，“變革”是指“改變事物的本質”?？梢姡白兏铩敝械摹白儭敝傅氖呛驮瓉聿煌丛谛再|、狀態、數量與位置等方面與原來具有差別。從語義辨析的角度看，“變革”比單純的“變”更為有力和強勁，有革新陳舊的色彩和傾向，意味著舊秩序的打破和新秩序的建立，在本質上是從一種平衡過渡到另一種平衡，以不斷變化著的方式去適應深刻變化了的環境。借助語言學的解釋加以理解，“變革”更多指的是“事物的質變而非量變”。同時，“變革”既可以指規模較大的改革，也可以指小規模小范圍的革新;既可以指長期的、有目的、有計劃的改革，也可以指短期的革新[2]。關于教學方法變革，加拿大著名教育改革專家麥克爾.富蘭（Michael Fullan）認為，教學方法變革“是一個過程而不是一個事件”[3]。美國教育家克拉克和斯塔爾認為，教學方法變革是“教師為達到教學目的而組織和使用教學技術、教材、教具和教學輔助材料時的變動”[4]。美國學者拉斯卡認為，教學方法變革是“教師發出和學生接受學習刺激的程序變化”[5]。蘇聯教育家巴班斯基認為，教學方法變革是“教師和學生在教學過程中為解決教養、教育和發展任務而開展的有秩序的、相互聯系的活動辦法的變化”[6]。王策三先生將教學方法變革理解為“為達到教學目的，實現教學內容，運用教學手段而進行的，由教學原則指導的，一套方式組成的，師生相互作用的活動變化”[7]。李秉德先生認為，教學方法變革是“在教學過程中，教師和學生為實現教學目的，完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的變化”[8]。另有學者將教學方法變革理解為，“在教學過程中教師和學生為實現教學目標、完成教學任務所采取的由一整套教學方式組成的操作程序的變化”[9]，是“教學本身或環境教學在教育安排的條件下所發生的一切變動”[10]。

綜合國內外學者對教學方法變革的定義可以看出，在“教學方法變革”這一特定的概念中，“變革”包含兩個方面的含義：首先，它是指教學方法按其自身發展的內在規律所表現出來的變化。在變化形式上表現為漸變，在變化原因上表現為內因性變化。其次，它是人們有目的、有意識地基于文化動因對教學方法進行的改革。教學變革的起因往往源自于文化內因。從這個意義上講，教學方法變革主要是指教學方法的文化變革。

二、教學方法變革的文化機理

關于教學方法變革的文化機理分析，從教學方法變革的表層分析很難抓住變革的實質，應該從教學方法變革的文化動因內部加以理性分析。教學方法變革的文化動因即文化機理在于教學方法的文化整合。所謂文化整合就是把文化理解為內部要素之間協調一致，彼此高度依賴、協同共生的一套完整的體系，或者說把文化視為社會成員之間彼此共同分享的意義系統[11]?！安皇菢嫵晌幕T要素或特質的隨機拼湊，而是大多數情況下相互適應或和諧一致?！盵12]文化內部要素之間的協調一致包含兩種模式：一是文化協同模式，即文化內部各要素之間相互配合，形成一種特定的文化模式。英國渥威克大學社會學教授瑪格米特.S.阿切爾將這種文化各要素之間的內部一致稱為“邏輯一致”。二是文化趨同模式，即由于社會成員之間分享共同的文化，因之，社會文化趨于同質。這種文化制約背景下的一部分人的行為同另一部分人的行為的同質化程度稱為“因果一致”。教學方法變革的文化機理在于考察文化要素的“邏輯關系”同教學經驗層次上的行動者（教師）之間的“因果關系”文化要素的邏輯關系來自文化系統整合，文化系統整合是指文化要素之間的邏輯一致程度。文化要素的因果關系來自教學方法與文化系統的整合。教學方法與文化系統的整合指的是持有某一教學方法的行動者（教師）將教學方法影響到另一部分行動者（教師）身上所達到行動一致的程度，這種一致稱為“因果一致”?！耙蚬恢隆蓖ǔＥc權力運用和權威影響聯系在一起。比如以權力形式和權威教師的影響力推行的教學方法變革。這些持有文化觀念的教學行動者之間的互動發生在文化的經驗事實層次上。根據阿切爾的觀點，文化邏輯層次上的邏輯一致同經驗層次上的因果一致是相互獨立的，并不是某一現象的出現必然伴生另一現象的出現[11]。事實情況是，文化要素之間存在高度的邏輯一致，而現實中卻出現低度的因果一致，或是出現與高度因果一致同時出現低度的邏輯一致。文化系統整合與教學方法—文化整合各自獨立自主。因此，可以觀察它們之間的相互影響和相互作用，其結果決定教學方法是維持穩定還是發生變革。

促使教學方法維持穩定還是發生變革的條件要從文化系統整合與教學方法—文化整合的聯結上去考察。把文化系統內部要素之間的邏輯關系同教學方法—文化層面上的行動者（教師）之間的互動關系聯系起來同時進行考察，才能發現教學方法變革的文化機理所在。文化內部要素之間可能是相互補充的，也可能是相互排斥的，這種邏輯關系只是提供了教學方法變革前的邏輯前提，事實上是否發生變革要看教學方法—文化層次上的互動關系[11]。行動者（教師）之間的關系可能是一致的，也可能是不一致的。互動關系同邏輯關系的不同組合形式決定了最后變革的結果是方法維持還是方法變革，以及發生怎樣的教學方法變革。教學方法變革的文化機理類似于生物學領域的形態生成原理（Principle of Morphogenesis）：任何一種教學方法始終處于一定的文化形勢下，教學方法—文化層次上的行動者（教師）彼此之間發生互動，互動的結果作用于已有的文化系統，在這種互動作用下，原教學方法（Mt0）得到了精致化處理（Method Elaboration），演變為t1時刻的教學方法（Mt1）。精致化處理之后的教學方法（Mt1）可能與起始時刻的教學方法（Mt0）形式基本一致，沒有發生質的變化，這時候教學方法維持穩定。也可能完全不同，演變為一種嶄新的教學方法形式，這時候的教學方法發生了變革。其變革歷程可以表示為“文化形式→教學方法—文化互動→精致化……”這一連續不斷的過程。精致化了的教學方法作為一種新的方法起點，又設置新的文化形式，在新的文化形式下，行動者（教師）之間又發生新的互動，互動的結果是教學方法的新的精致化。因此，從Mt0→文化互動→Mt1（Mt0）→文化互動→M't1（M't0）→……文化互動→Mnt1（Mnt0）。這樣，在文化互動的作用下，這種循環過程無休止地進行下去，推動著文化整合動因下的教學方法變革。

三、教學方法變革的文化整合邏輯

文化是歷史凝結成的穩定的生活方式，其核心是人自覺不自覺地建構起來的人的形象[12]。文化的邏輯起點是人的生活世界和人類活動，文化的發生發展過程就是人類活動的真實過程，文化整合的邏輯就是真實的人類活動的邏輯[13]。據此，教學方法變革的文化整合邏輯就是人類在文化實踐活動中對其活動手段和方式進行文化協調和重組，從而實現教學方法變革的文化效率和文化價值。如果從文化整合與教學方法變革的邏輯關系看，根據文化整合的程度，可以將文化整合分為高、中、低三種形勢;根據教學方法變革的程度，可以大致把教學方法變革分為高、中、低三種狀態，其文化整合邏輯如表1所示。當總體形勢是文化整合高時，教學方法變革的基本價值取向與文化取向高度契合，全力以赴地推動文化整合進程會成為教學變革的必然選擇[14]。在教學方法變革的文化整合過程中，教學方法變革的實際狀況會因文化整合的形勢而有所不同。如果教學方法變革與文化整合高度融合，即文化整合程度高，文化整合會推動教學方法變革，反之亦然。積極闡述教學方法變革的合理性，認真探討變革進程中的文化問題，積極論證社會發展過程中人才培養的質量與效率等，都可視為高度融合中所起的推動作用。如果教學方法變革的程度不低也不高，教學方法便會因缺少與文化能量的高度融合起到推動文化整合的作用而扮演著協助整合的地位和作用。實際變革程度低，教學方法會對文化整合有一定程度的積極和協助作用，但更多地扮演一種順應的角色作用，這種順應作用從總體上也是推動文化整合的。另一種總體形勢是文化整合低。當教學方法變革的基本價值取向與文化取向契合度不高反而低，全力以赴地推動這一變革進程則會變成了一種不實際的選擇。這時文化便會試圖抵制教學方法變革的進程，教學方法也會相應地抵制文化整合的進程。其基本類型也會取決于變革程度的高與低。如果變革程度高，教學方法便會明顯地批判文化整合，而其變革過程也會同文化整合進程處于逆行狀態。如果變革狀態不高也不低，教學方法會阻止文化整合進程，只是阻止的程度不夠強烈，呈現一種批評態勢。而在變革程度低的狀態下，教學方法由于缺少文化整合的能量，往往會呈現出一種頹廢和消沉狀態，而對文化整合起著拖延的作用。當教學方法的文化整合總體形勢介于高與低之間時，這時教學方法對文化整合既不贊同也不反對，但受實際狀況的影響，教學方法的文化整合狀態也會有所差異。如果變革程度高，文化對教學方法變革的進程往往會起著超脫的作用。如果變革程度不高也不低，變革未必會有文化能量保持超脫狀態，而對文化整合起到不推動也不抵制的旁觀作用。如果變革程度低，教學方法變革需要付出更多的努力來逃避文化整合所起的作用。

從文化學角度考察教學方法的變革，實質上是緊緊圍繞教學是以文化為中介以及在文化中如何實現人的生成和發展，這在一定程度上凸顯了教學方法和文化在人的生成和發展意義上的一致性，也在文化意義上闡釋了教學方法變革的內在機理。教學方法規定了教學研究的具體程序和手段，是保證教學信息準確性和教學結論科學性的前提[15]。教學方法變革作為一種教學文化實踐行為，能夠更為有效地推動教學思想和教學觀念的革新，在一定程度上為縱深推進教學改革提供了思想上的邏輯理路和現實中的實踐原則。

參考文獻

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[14] 吳康寧.教育究竟是什么——教育與社會的關系再審思[J].教育研究，2016（08）

[15] 張鴻翼，崔友興.論教學研究范式變革的機理[J].西南大學學報：社會科學版，2018（05）.

[作者：張鴻翼（1976-），男，貴州鳳岡人，貴州師范學院教育科學學院，教授，博士;楊秀柱（1982-），男，貴州天柱人，貴州省教育科學院，助理研究員，碩士;李強（1988-），男，河南開封人，貴州師范學院教育科學學院，副教授，博士。]

【責任編輯? 孫曉雯】