美國“幼小銜接”動作技能學習對我國學前運動教育的啟示

馬瑞 沈建華 王改芳

摘 ?????要：分析美國國家體育課程標準幼小階段動作技能學習成果，厘清幼兒園和小學動作技能發展的聯系與區別。研究認為：學前兒童動作技能學習發展應優先發展粗大肢體動作，位移動作發展強調動作的平衡表現;遵循由單側肢體到對側肢體動作，再到上下左右側肢體協調動作的掌握順序;操控動作學練不宜復雜，需注意器材的適宜性，部分難度動作開始強調動作的關鍵環節。據此提出我國學前兒童動作技能發展的新構架、教學理念的新設想、教學實踐的新審視。

關 ?鍵 ?詞：幼兒體育;動作技能;運動教育;幼小銜接;學前兒童

中圖分類號：G807.1????文獻標志碼：A ???文章編號：1006-7116（2020）04-0121-06

Inspirations?from American “kindergarten?and elementary school?connected”?movement skill learning to preschool movement education in China

MA Rui，SHEN Jian-hua，WANG Gai-fang

（School of Physical Education，Shanghai Normal University，Shanghai 200234，China）

Abstract：The authors analyzed the achievements?of movement skill learning at the kindergarten and elementary school stages in US National Physical Education Standards， and clarified the relations and differences between kindergarten and elementary school movement skill development. The authors concluded the followings： preschool children movement skill learning development should give priority to developing big limb movement， displacement movement development should emphasize the balance performance of movement; follow the order of mastering from unilateral limb?movement to contralateral limb movement， and then to upper， lower， left and right limb coordinated?movement; manipulation movement learning should not be complicated， attention should be paid to equipment suitability; at the beginning of some difficult movement， key links in the movement?should be emphasized. Accordingly， the authors put forward a new framework of preschool children movement?skill development?in China， a new conception of teaching philosophy， and a new perspective of teaching practice.

Key words：preschool sports;movement skill;sports education;kindergarten and elementary?school?connected;preschool children

2016年黨中央、國務院印發《“健康中國2030”規劃綱要》，首次將“全生命周期健康”提升到國家戰略高度。事實證明，3～6歲學前時期是全生命周期中重要的奠基階段，動作技能發展是幼兒體質健康干預的關鍵，掌握動作技能可使學前兒童儲備豐富的“動”的能力，便于今后積極參加體育活動，對身心健康、終身健康具有決定性作用^[1-2]。2012年教育部頒布《3～6歲兒童學習與發展指南》，首次在學前教育健康領域規定動作發展目標。但是，由于一線幼兒教師對指南的理解不到位以及我國學校體育課程幼小階段發展邊界還不夠明確，導致難以把握教學尺度，容易出現兩個極端現象：一是重游戲輕技能，缺少動作技能的學習與積累;另一種是過分強調動作技能的技術規格與技術細節，出現技能學習“小學化”傾向。因此，解決動作技能發展中幼小銜接問題是引導學前兒童運動教育有序發展的關鍵。

他山之石可以攻玉。縱觀西方發達國家的學前體育課程標準，都非常重視以“幼小銜接”的視角來設計和發展動作技能學習。美國2013年發布第3版國家體育課程標準，以最新研究成果和教育經驗為支撐^[3]，對包括學前階段在內的各學年動作技能發展表現進行了較為清晰的勾畫，這為分析幼小階段動作技能發展的序列與教育邏輯提供了支撐。本研究基于美國《中小學國家體育課程標準與各年級水平學習成果》幼小學段（K-5）動作技能發展的內容，梳理幼小學段動作技能學習的構架、序列變化，厘清學前運動教育教學要點，并結合我國學前運動教育實踐提出學前運動教育的新思考，以期為我國學前兒童運動教育與動作技能教學提供參考。

1 ?美國體育課程幼小階段動作技能學習與發展解構

美國第3版國家體育課程標準是基于“體育素養（physical literacy）”構建的課程。體育素養指在各種運動環境下有信心進行多樣身體活動的能力^[4]。課程標準以體育素養為起點，將其擴展到5個維度的學習領域，包括動作技能、運動知識、身體活動與體適能、社會性行為、心理技能，不同學段根據年齡發展特征在5個學習領域有所側重。在幼小階段（K-5），動作技能學習是5個維度學習中的重中之重，主要為基本動作技能的習得與掌握。美國體育與健康教育學會認為“幼小階段體育教育的重點是獲得基本動作技能，掌握基本動作技能，兒童能夠在未來青少年時期和成年階段，將其“剪裁”以適應不同專項運動形式的需求”^[4]，由此實現運動技能的順利遷移，有助于規律性身體活動的堅持以及健康體質水平的保持。美國第3版國家體育課程標準圍繞基本動作技能，以橫向和縱向兩個維度構建了幼小階段兒童動作技能領域的跨學年發展架構（見表1）。

1）E：技能顯現;M：技能成熟，A：技能應用;陰影部分：此學年不強調該技能

1.1 ?橫向：基本動作技能發展的全面鋪開

自學前階段起，兒童在每個學年都被施以多種動作技能學習與影響，包括位移技能、操控技能、穩定技能3大類。位移技能指個體從一個點移動到另一個點的動作技能群^[4]，包括跑、跳等動作形式;操控技能指借助操作物體進行動作的技能群，主要圍繞球類技能展開，包括拋、接、踢、拍、擊。穩定技能指在重力作用下獲得和維持平衡的動作集合，涉及身體的翻、轉、屈、伸等繞身體各個軸進行的運動。大部分動作技能在學前階段全面鋪開，多種動作技能齊頭并進發展，表明學前幼兒可以開始種類豐富的動作技能學習。值得注意的是，有一些動作在學前時期并不被強調，跨步跳、曲體和扭轉等動作均從一年級才開始學練，空中擊球動作的上手雙手擊球動作（類似排球傳球）從四年級開始。我國學前運動教育中常見爬的動作，沒有出現在運動技能學習領域中。運動技能發展理論認為，“爬”屬于幼兒早期發展里程碑的動作，以遺傳為基礎，隨著年齡增長便可獲得^[5]，不符合“基本動作技能必須經過練習和傳授才能獲得”的本質特征，因此爬類動作沒有被列為幼小階段動作學習與發展的內容。

1.2 ?縱向：基本動作技能模式的顯現、成熟、運用

為避免體育課陷入“學生沉浸于看似忙碌、歡樂（的游戲），但沒有技能學習實質”的誤區，2013版國家體育課程標準制定了“成熟動作模式”的標準，將每個動作技能分解為5個可觀察評價的關鍵環節要素，強調動作操作過程中不同軀干肢體間的協調配合。幼小階段動作技能發展就是以“成熟動作模式”為核心的動作技能形成和應用：當兒童能夠在運動情境中正確表現出動作中的5個關鍵要素，便可進入動作成熟階段（M），在此之前為顯現階段（E）;當兒童能夠完成動作的全部要素并能在運動情境中有效運用，則進入應用階段（A）。

從縱向看，大部分動作技能的顯現階段（E）都落在了學前階段，動作成熟（M）和應用（A）階段都落在小學中高年級，但不同動作技能的發展序列表現具有差異。位移動作技能最早，在小學三年級能夠完成動作成熟，穩定技能居中，操控技能動作的成熟要推遲到小學高年級，顯示出不同類別動作技能難易程度的區別，說明看似簡單的動作技能，對兒童來說全面掌握具有難度，需要把握動作技能學習與發展的尺度，不宜操之過急。

2 ?美國體育課程動作技能學習與發展幼小銜接的序列變化特點

美國國家體育課程標準以“成熟動作模式”為核心，制定幼小階段動作技能發展的學年表現，用以評價學生的學習成果。通過梳理，這些動作技能學年表現顯示出以下序列變化特點。

2.1 ?由單側向雙側肢體動作難度的過渡

兒童在位移動作上達到成熟模式，按時間軸上的分布可以歸為3個層次：第1層次在一年級，有3個動作可達到成熟模式，為單側肢體動作（單腳跳、小馬跳和側向并步移動），難度相對較低;第2層次，跑和跑跳步，為雙下肢交替進行的動作，需要左右兩側肢體協調配合，在二年級達到成熟模式;第3層次在三年級，雙臂擺動向上、向前跳和跨步跳達到成熟模式，3個動作需要左右肢體、上下肢體間的協調配合。3個層次顯示出兒童位移動作由“單側肢體動作—對側肢體動作—上下雙側肢體”的發展順序和難度序列，學前運動教育可依據這一順序開展相關動作技能學練。2.2 ?由平衡狀態到成熟動作模式的發展

大部分位移動作在學前階段的學習成果表現為“在平衡狀態下完成動作”，小學一年級以上才要求兒童逐步顯現出動作的關鍵環節。

位移動作在運動過程中有騰空、兩腳交替支撐，需要具備一定動態平衡能力，若缺少足夠的平衡能力兒童動作技能提高將受到限制^[5]。平衡取決于內耳前庭器官與視覺、觸覺和動覺系統的協調控制，學前階段兒童感覺系統得到快速發展，為平衡能力的提高創造了前提條件。在學前階段強調位移動作的平衡狀態，既符合學前兒童生理心理發展特征，又為小學階段成熟位移動作模式的形成奠定基礎。為保證學前兒童位移動作的適宜發展，課程標準在體育知識維度、對應位移動作上指出，學前兒童應掌握不同路線（直線、弧線、折線）、不同速度的移動形式。可以通過多種位移路線設計、不同速度交替的形式，促使學前兒童在動的過程中學會對重心的控制，提高動態平衡能力，以促進位移動作技能發展。

2.3 ?由固定條件向變換條件的學練

根據Newell^[6]的動作技能發展限制模型，動作技能發展由個體、環境和任務三維條件所決定。兒童自身感知覺發展在不同年齡階段存在差異，決定了動作技能發展在環境和任務難度層面的差異。特別是操控性動作技能，運動過程中需要處理的環境與條件比位移動作更加復雜。幼小階段操控性動作技能學年表現顯示，學前幼兒面對的動作難度、器械、環境更加固定，而小學階段兒童面對更多的條件變換。

任務難度上，學前時期操控技能發展多為原地、完成次數較少、從靜止狀態開始的任務操作。小學階段，則有更多的變換，包括連續多次完成、行進間、移動中開始、動作間變化的操作任務時的表現。手拍球、腳盤球、腳踢球、向上向側擊球動作發展，均遵循了這一任務難度變化軌跡。運動器材上，幼兒園階段運動器材較大、較輕，變化較小，而小學階段器材逐步變化。例如，雙手接的動作，在學前階段要求兒童接大球，到小學開始接大小不一的球，逐步過渡到三年級接手掌大小的球，這些反映的是動作難易程度和精確度要求的變化。運動背景上，學前兒童的環境相對固定，如雙手接的動作要求兒童接嫻熟拋球者的拋球，嫻熟拋球者拋球線路弧度相對穩定，兒童操控難度系數小;到小學自拋自接，或同伴拋來的球和物體，需要處理大小、方向、弧度不一的球，需要更加靈活地判斷與應對。

2.4 ?由粗大動作到精細動作的銜接

與位移動作技能相比，操控動作涉及左右兩側肢體不對稱的動作方式、身體繞縱軸的扭轉和手（腳）部操控的精細動作，技能更為復雜，兒童達到成熟模式的學段整體比較靠后。在學前階段，更強調幼兒粗大肢體動作，小學階段則逐步加強手部精細動作質量。以雙手接的動作為例，在學前階段兒童可以用雙臂、身體（特別是胸部）來攔截飛行的球，到小學三年級兒童必須僅靠雙手抓住球，不能以手臂和身體輔助，開始發展手的精細動作。與這一動作相對應的器材要求，在學前階段限定為大球，二年級為不同大小的球，三年級縮小為手掌大小的球，器材由大到小的變化，也是服務于動作由粗到細的學習要求。此外，所有操控動作技能到小學四、五年級才強調擊中目標的精準性，也反映了粗大環節到精細環節過渡的趨勢。

2.5 ?由單一動作要素到多個動作要素的強調

與位移動作技能不太強調關鍵動作環節不同，操控動作在學前階段已有部分動作要求表現出“成熟模式”的關鍵要素，涉及需要身體左右兩側肢體協調配合，并有著軀干扭轉的“下手拋、踢、上手拋”等動作。

課程標準要求學前階段關鍵動作環節的傳授不能過多，特別不能同時強調兩個以上動作環節，要以單個動作要素為單位逐一解決，待兒童充分練習、完全掌握了之后才可以進行下一個動作要素的傳授^[2]。那么優先強調哪一個動作要素更合適呢？課程標準中“下手拋”動作的學年表現提示，以粗大環節、主要環節為主。下手拋動作，學前兒童需要達成“對側腳向前跨出”的動作，這一動作環節代表身體左右兩側肢體的協調配合，在5個關鍵環節中最重要，也是最大的肢體動作。在這一動作完成之后，小學階段著力解決其他幾個動作要素，包括“面向目標、引臂、拋球”等，顯示出動作技能由單一要素向多個動作要素銜接的特點。值得注意的是，課程標準同時也指出由于每個兒童操控技能掌握具有個體差異性，所以對動作關鍵環節的指導要根據動作技能發展水平區別對待。換言之，有兒童掌握較快，提早進入下一環節的學練，可能會出現同一班級兒童需要掌握的動作環節各不相同的局面。

3 ?美國體育課程學前兒童動作技能學習與發展的理念

美國國家體育課程標準動作技能發展的學年表現，清晰地展現了幼小階段兒童動作技能發展的序列。課程標準指出，這個序列不僅用于檢驗兒童動作技能發展程度，更是教師運動教學的指南^[4]。這個序列提示幼兒園體育教育工作者，幼兒和小學生之間，甚至幼兒和低年級小學生之間的動作技能發展都是具有差異的。關注幼兒階段學年表現，有助于學前教育者理解幼兒動作技能學習與教育的側重;關注小學階段學年表現，提示學前教育者哪些教學行為超出了幼兒能力范圍與學習界限，從而能夠更加精準把握幼兒動作技能教學的動作環節和難度。

通過厘清學前與小學動作技能學習發展的區別與聯系，可以較為清晰地整理出學前兒童動作技能學習發展的理念。概括地說，優先發展粗大肢體動作，不宜強調精細動作;位移動作遵循由單側肢體到雙側肢體動作，再到上下肢體與對側肢體協調動作的掌握順序，強調動作的平衡表現，避免強制動作細節的體現;操控動作學練，不宜復雜，對需要身體左右兩側肢體協調配合、有軀干扭轉的復雜動作開始強調動作的關鍵環節，但每次只能強調一個環節，直到幼兒完全掌握再進入下一個環節，要注意幼兒動作技能發展的個性化區別對待;要避免用過小的球、過于復雜的器材、超過兒童能力的器材。否則，影響幼兒粗大肢體動作的成功體驗，產生挫敗感，影響幼兒學練積極性。

4 ?對我國學前兒童運動教育的啟示

4.1 ?我國學前兒童動作技能發展的新構架

自我國《3～6歲兒童學習與發展指南》提出動作技能發展目標與內容以來，各級各類幼兒園積極開展形式多樣的幼兒運動教育活動，取得了卓有成效的進步。但是，與西方發展國家相比學前兒童動作技能學習發展的構架還需要進一步梳理和改進。

第一，從宏觀上理順動作技能與幼兒未來發展間的邏輯關系。與美國課程標準“動作—終身運動能力基礎—體育參與提高—體質健康”這一清晰的發展路徑相比，《3～6歲兒童學習與發展指南》中“強健的體質、協調的動作是幼兒身心健康的重要標志”的表述更多強調了幼兒當下，忽視了對幼兒未來發展的影響，容易使幼兒教師陷入片面追求幼兒現有體能水平，而忽視動作發展的誤區。第二，從中觀上明晰動作技能的邏輯分類。與美國課程標準“位移技能”“操控技能”“穩定性技能”3大動作分類相比，《3～6歲兒童學習與發展指南》涉及的16個建議動作技能均為平行關系且以幼兒活動的形式出現，缺乏明晰的分類，致使學前教師無法依據一定的層次、梯度、序列理解動作教材，容易陷入對單個動作的孤立設計與教學，不利于幼兒對相近動作間的遷移與重構，降低了動作技能掌握的效率。第三，從微觀上增加一些有助于終身運動能力發展的動作。例如，小馬跳、跑跳步、下手擊球、踢。小馬跳和連續跑跳步分別發展了非對稱肢體間、對稱肢體間的協調配合能力，對節律性協調動作技能具有很好的促進作用，是兒童未來進行舞蹈與韻律性活動的基礎。而擊球、踢球、腳盤球是很多足球和其他球類運動的基礎，特別是踢球，在學前階段兒童能夠顯示出兩個成熟模式的環節，說明適合學前兒童學習，但是這些動作沒有被納入指南中。

只有重新審視“指南”中的動作學習內容，從終身運動與健康發展的視角梳理動作技能獲得對幼兒終身發展的邏輯路徑，對動作技能學習內容進行適當豐富與分類，才能促進教師對動作技能的全面理解，幫助教師按類別有計劃地開始動作技能教學，為學前兒童終身運動參與及健康促進奠定基礎。

4.2 ?我國學前兒童動作技能教學理念的新設想

幼小銜接是世界各國學前教育關注的重要議題，其目的之一在于實現“教育的持續”，是幼兒園、小學之間在課程設置、教學理解、班級結構等教育情境上的融合^[7]。幼小銜接關系到高質量的學前教育成果能否保有、兒童終身發展的基礎能否得以鞏固，如果幼小銜接不能順利進行，在學前階段所獲得的教育效果有可能在一年級時減少或者消失，產生消退效應^[8]。就動作技能學習發展而言，幼小銜接具有特殊的必要性。一方面，3～6歲是動作技能發展的最佳時期^[2];另一方面，動作技能的發展具有序列特征，要經過循序漸進的發展過程。如果小學與幼兒園之間缺少“幼小銜接”，在幼兒園一端容易導致學前動作技能教育缺少對動作序列的把控，陷入發展的盲目階段，甚至過度發展;在小學一端也容易忽視兒童學前時期形成技能的積累，若再從“零”學起，將導致幼兒運動能力積累不能延續，產生動作學習的重復和教育投入的浪費。

目前我國學前運動教育與小學體育沒有很好的銜接與整合，雙方均不了解對方在兒童動作技能學習發展領域的現狀與進展，一定程度上造成兒童動作技能學習上的重疊。例如，跨步跳是我國《3～6歲兒童學習與發展指南》中建議發展的動作，也是我國小學體育課程學習的內容。美國國家課程標準認為單獨進行“跨步跳”教學是非常困難的，要把它看作跑與單腳換腳跳的結合。由于跑的動作到二年級才會出現成熟模式，故跨步跳直到三年級才會強調動作細節和規格。然而我國有些幼兒園在高結構體育活動中，無視幼兒的能力基礎，不考慮前期是否有相關動作累積，完全以小學體育教學方式孤立強調跨步跳的動作細節，包括后腿是否蹬直、前擺腿的高度等，致使幼兒動作學習“小學化”，類似的還有“踢、拋、接、拍”等動作。因此，我國學校體育急需幼、小學段的有效銜接與融合。學前兒童動作技能教學需要以幼兒發展為中心，從幼小銜接、有序發展的理念對接小學體育，區分出學前階段動作技能發展的程度與要求，從幼兒學習表現的角度制定學前兒童動作技能發展的分段目標，保證幼小階段課程框架、發展目標的連續性，以此帶動科學、安全、有效的幼兒動作技能教學。

4.3 ?我國學前兒童動作技能教學實踐的新審視

與歐美國家相比，我國學前兒童運動教育研究與實踐起步較晚。近幾年，隨著相關知識的不斷普及，越來越多的幼兒園和學前教育機構開始意識到動作技能發展的重要性，逐漸加強兒童動作發展，動作技能教學實踐進入“快車道”。但隨之而來的是一些機構和幼兒園缺乏相關知識背景，急功近利地開發幼兒的動作能力，陷入兩個教學誤區：一是對游戲形式的誤讀，二是對動作規格的錯用。可見，謹慎處理好這兩個問題是學前兒童動作技能教學實踐健康發展的重要保障。

1）處理好游戲化與動作學習的關系。

游戲是幼兒重要的學習途徑，也是運動教育的主要載體。我國《3～6歲兒童學習與發展指南》中動作發展歸類在健康領域下，又以協調、平衡、靈敏、力量、耐力等體能素質為發展目標，加之學前教育對幼兒游戲秉持“自主發展、自主探究、不打攪”的宗旨，使當前學前教師設計組織運動游戲時更多地著眼于兒童身體健康，更多關注運動量、運動強度，忽視兒童的動作質量，缺乏對動作技能的相關指導，且一些運動游戲在設計時動作技能含量少，甚至沒有。

美國國家體育課程標準提出，基本動作技能并不是參加了體育活動就能夠獲得，一定要通過精心的傳授才能獲得，是由“練習實踐、鼓勵、講授、適宜學習環境”多因素共同作用的結果^[4]。幼小銜接的學年表現也顯示出，動作技能看似簡單，但僅就學前階段來講也有一定動作掌握上的要求，需要一個精心設計的教育過程。因此，學前教育教師要知曉幼兒動作發展的應然，包括動作發展要求、特點、關鍵環節表現、運動環境背景和器材要求等，并據此進行科學、靈活的游戲設計與組織實施。只有以動作技能發展為核心，依靠游戲的趣味化、挑戰性、合作性使幼兒沉浸其中，才能體驗成功和樂趣;通過有目的的游戲環節設計，發展幼兒粗大動作、強化動作環節與質量，做到教師心中“有的放矢”，兒童動作掌握“潤物無聲”，以此促進動作表現、體能與健康、終身運動能力三者間的整合，才更能突顯我國《3～6歲兒童學習與發展指南》“為幼兒后繼學習和終身發展奠定良好素質基礎”的宗旨，最終實現相關教育目標。

2）強調動作但避免拔苗助長。

提到動作技能，很多幼教工作者將其等同于“動作規格”，在教學實踐中對幼兒提出了高精尖的要求，例如強調動作精準度，即手臂腿腳必須達到一定高度，同時強調多個動作環節質量和動作效果的準確度，用網球發展兒童拋接動作等。在幼兒視覺器官發育不成熟而存在遠視、本體感覺發育不完善、興奮與抑制過程分化不完全的情況下，這些高標準高要求超出了幼兒能力范圍，不僅影響幼兒的成功體驗，而且也不利于動作技能學習的堅持。

本研究對幼小階段動作技能發展側重與界限的梳理表明，學前兒童動作發展不宜太過復雜精細，太過追求動作規格的高質量。國外運動技能發展經典著作對制定學前兒童動作發展計劃提出的20條建議指出：“學前兒童動作發展的主要目標是能夠順利完成，而非強調動作規格表現;基于學前兒童的個體發展水平，選擇與兒童成熟水平相契合的動作體驗，不能同時強調學前兒童的協調、靈敏和速度。”^[5]此外，美國國家體育課程標準的教學篇特別強調：“幼小階段基本動作技能在顯現時期的練習任務設計，一定著眼于學年學習成果的長期實現與達成，對多數幼兒而言，動作技能，諸如上手拋這樣的操控動作，兒童不會僅通過3周的練習就能學會。”因此，學前兒童動作技能教育要適度把握學習進程，放低對幼兒的期望，尊重幼兒發展的共性特征與個性特點，科學合理地制定動作技能學練方案，避免對幼兒動作能力的過度發掘，以此促進兒童健康成長。

學前兒童動作技能學習究竟要發展什么，發展到什么程度，是我國學前運動教育者面臨的難題。美國國家體育課程標準以基本動作技能為核心，圍繞基本動作技能的顯現、成熟、運用的序列特征，規定了幼小階段學年學習成果表現，顯示出由單側肢體向雙側肢體、平衡狀態到成熟動作模式、固定條件向變換條件、粗大動作到精細動作、單一動作要素到多個動作要素的幼小銜接變化規律，提示了學前兒童在動作學習順序、動作學習環境與條件、動作學習接受能力等的特殊性。學前教育應重新審視學前兒童動作技能發展的內容與框架，以幼小銜接的視角思考學前兒童動作技能教學，處理好游戲化與動作指導的關系，強調動作但避免拔苗助長，尊重幼兒發展的共性特征與個性特點，科學合理地制定動作技能學練方案，避免對幼兒動作能力的過度發掘，促進學前兒童健康成長。

參考文獻：

[1] VONNIE C A，NANCY J E M，PAMELA J W. Teaching fundamental motor skills[M]. 3rd ed. IL：Human Kinetics，Inc，2016.

[2] GALLAHUE D L. Developmental physical education for todays children[M]. 4th ed. IL：Human Kinetics，Inc，2003

[3] 汪曉贊，尹志華，LYNN D H，等. 美國國家體育課程標準的歷史流變與特點分析[J]. 成都體育學院學報，2015，41（2）：8-15.

[4] SHAPE L C. America-Society of Health and Physical Educators：Principal writers，lynn couturier，St. national standards & grade-level outcomes for K-12 physical education[M]. IL：Human Kinetics，Inc，2014.

[5] DAIVD L，GALLAHUE J C，OZMUN，et al. Understanding motor development infants， childern， adolescents[M]. 7th ed. Connect Learn Succed， 2012.

[6] NEWELL K M. Constraints on the development of coordination revisited[J].?Journal of Sport and Exercise Psychology，2000，22（S3）.

[7] 許浙川，柳海民. OECD國家推行幼小銜接的目的與舉措——基于對《強勢開端Ⅴ：幼小銜接》報告的考察[J]. 比較教育研究，2019，41（1）：85-91.

[8] MAGNUSON K A，RUHM C，WALDFOGEL J. The persistence of preschool effects：Do subsequent classroom experiences matter？[J].?Early Childhood Research Quartery，2007，22（1）：18-38.