專業認證與學科評估背景下體育教師教育專業 課程體系改革的問題及策略

王濤 趙子建

摘 ?????要：對“專業認證”與“學科評估”背景下體育教師教育專業的課程體系改革進行探討。研究認為“專業認證”與“學科評估”給我國體育教師教育專業改革與發展帶來重要機遇。推動體育教師教育專業改革，其中形成對“專業認證”與“學科評估”支撐的動力主要源自課程改革與教學改革，而課程體系改革又是課程教學改革的重要前提。育人是“專業認證”與“學科評估”邏輯結合的支點，實施“專業認證”與“學科評估”，并使實施效果具有較強可持續性，需將體育教育專業課程體系改革作為重要發力點。體育教育專業課程設置不統一且不均衡;主干課程整體質量欠佳導致部分主干課程設置滯后于我國學校體育改革;體育教育專業主干課程科研性不強且實用性弱而致效果差是阻礙“專業認證”與“學科評估”順利開展、實施的主要問題。解決問題的主要策略包括：準確認識、把握“專業認證”與“學科評估”背景下課程結構重組內涵與價值;有效借鑒國外實踐經驗，革新體育教師教育專業的主干課程，厘清主干課程的內在邏輯，并借助“專業認證”與“學科評估”來完善主干課程的內在邏輯。

關 ?鍵 ?詞：學校體育;體育教師教育;師范類專業認證;第五輪學科評估;體育教師教育專業;課程體系

中圖分類號：G807????文獻標志碼：A ???文章編號：1006-7116（2020）04-0098-07

Physical education teacher education major?curriculum system reform under the background of

professional certification and disciplinary evaluation： problemsand strategies

WANG Tao，ZHAO Zi-jian

（School of Physical Education，Zhengzhou University（main campus），Zhenghzou 450001，China）

Abstract：The authors analyzed and probed into physical education teacher education major?curriculum system reform under the background of “professional certification” and “disciplinary evaluation”. The authors concluded that “professional certification” and “disciplinary evaluation”?form the important opportunities?for physical education teacher education major reform?and development in China. In boosting physical education?teacher education major reform， the power to support “professional certification” and “disciplinary evaluation”?should mainly come from curriculum reform and teaching reform， while curriculum system reform is the important precondition for curriculum teaching reform. Student cultivation is the pivot of the logic combination of “professional certification” with?“disciplinary evaluation”; for implementing “professional certification” and “disciplinary evaluation”， and making the implementation effect fairly sustainable， it is necessary to consider physical education?major curriculum reform as an important driving point. Physical education major curriculum setup being not unified and unbalanced， some main course setup falling?behind the overall?pace of school physical education?reform in China as a result of the overall quality of the main courses being not good， physical education major main courses having?poor effects caused by not strong scientific research nature and weak practicability， are main problems that hinder the smooth development of “professional certification” and “disciplinary evaluation”. Main strategies for solving the problems include the followings： accurately understand and grasp the connotations and values of curriculum structure?regrouping under the background of “professional certification” and “disciplinary evaluation”; effectively learn from foreign practical experience， renovate physical education teacher education majors main courses， clarify the intrinsic logic of the main courses， and perfect the intrinsic logic of the main courses with the help of “professional certification” and “disciplinary evaluation”.

Key words：school physical education;physical education teacher education;normal professional certification;5^thdisciplinary?evaluation;physical education teacher education major;curriculum system

2018年1月教育部頒布的《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫時）的通知》更加突出對提升體育教師教育專業人才培養質量的重視。據悉，將于2020年6月開始的“第五輪學科評估”也將改變以往“學科評估”重視科研成果產出、忽視人才培養的評價方式，突出人才培養與科研水平并舉。這些舉措意味著我國體育教育專業的改革將進入一個新的時期。從整體看，師范類專業認證（以下簡稱“專業認證”）與“第五輪學科評估”（以下簡稱“學科評估”）都將提出對人才培養更高要求。如2018年1月印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》再次明確提出：“提高入職標準”“全面提高中小學教師質量”^[1]。“學科評估”也將提高人才培養的權重。在此背景下，我國體育教師教育專業改革已成為推進“專業認證”與“學科評估”順利實施的重要抓手。

自1904年我國開始出現“體育教育專業”以來，發展至今已有300余所高校創辦了體育教育專業，作為培養體育人才歷史最長、培養數量最多且辦學最穩定的專業，體育教育專業的發展成為我國百年學校體育發展與改革的一個縮影^[2]。百余年間，我國體育教育專業在求索與創新中砥礪前行，與美國、英國、德國、法國以及日本等國家的比較使學界清醒認識到“體育教育”朝著“體育教師教育”轉變是改進我國體育教育專業的必由之路^[3]。與發達國家相比，體育教師教育專業的明顯差距主要體現在課程內容與課程結構體系上，課程內容與課程結構體系落后是長期制約我國體育教師教育專業培養高水平、高質量的卓越體育教師的重要因素^[4]。因此，審視當前我國體育教師教育專業改革的方向，找準改革發力點，需厘清“專業認證”與“學科評估”背景下我國體育教師教育課程結構體系存在的問題并提出相應的解決策略。

1 ?“專業認證”和“學科評估”是我國體育教師教育專業課程結構體系改革的重要機遇

近30年來，我國學校體育學研究一直把體育教師教育專業建設作為一項長期關注的重要課題^[5]。進入21世紀，我國學校體育學界認識到進行體育教師教育專業改革面臨兩方面困難：首先，是改革面臨較大的“歷史局限性”。有學者指出：“與歐美發達國家的比較表明歷史短、底子薄、持續性差是我國體育教師教育專業改革無法規避的現實”^[5]。雖然改革開放40年所奠定的基礎為我國體育教育專業改革突破“歷史局限性”，從而為實現“脫胎換骨”提供了可能，但具體到我國體育教育專業課程結構體系改革，“歷史局限性”仍存在;其次，是影響改革順利開展的各要素復雜地交織。在我國體育教育專業改革所面臨的現實中，政策要素、課程要素、教學要素及環境要素的復雜交織是不爭的事實，不同地域的改革環境存在較大差異，不同類型高校的改革實情也不盡相同，這些都是我國體育教育專業發展不平衡的現實。經過百余年的發展，實際上我國的體育教師教育專業已形成了一套自己發展模式與傳統，專業設置、培養目標、課程體系、課程教學與考核評價、畢業要求已形成了彼此之間的實踐關聯和文化紐帶，“從上至下”的改革如果要同時去解決各個改革要素的問題，實際上較難形成改革的“普遍智慧”。

2010年后，黨和政府高度重視體育學科建設的效果日漸顯現。特別是“第四輪學科評估”產生的廣泛影響使將于2020年6月開始的“第五輪學科評估”成為諸多體育學院的“頭等大事”。據悉，較之于“第四輪學科評估”明顯側重于“科研成果”，“第五輪學科評估”則將更加細化評價方式，提出“科研水平與創作”與“科研育人”相統一的評估理念，重視科學研究對“人才培養完整性”的貢獻。由于我國的體育教育專業是培養專業體育人才主要的“造血器官”，“學科評估”側重“育人”的變化對其發展與改革產生較大影響，這為實現對專業課程這一育人的主要載體進行變革奠定了基礎。與此同時，2014年我國師范類專業認證工作率先在江蘇、廣西進行試點，并于2016年12月如期完成，為師范類專業標準的完善和師范類專業認證模式的探索積累了寶貴經驗^[6]。毋庸置疑，2018年1月啟動的“師范類專業認證”是專門針對“師范類專業建設”的國家級別改革舉措。實施“專業認證”無法回避對專業課程內容與課程結構體系的完善。因此，“學科評估”與“專業認證”已形成我國體育教師教育專業課程結構體系改革的重要機遇。

2 ?“專業認證”和“學科評估”與體育教育專業課程體系改革的內在邏輯

2.1 ?育人是“專業認證”與“學科評估”邏輯結合的支點

“專業認證”與“學科評估”為我國高等體育教育改革創造了歷史機遇。這一歷史機遇的內涵即是怎樣在世界高等體育教育發展競爭日趨激烈的背景下，實現我國高等體育教育辦學質量“跨越式”“內涵式”發展，確保21世紀我國高等體育教育發展趕超“世界一流”水平。范·海斯^[7]指出：“教學、科研和服務都是大學的主要職能，更為重要的是作為一所公立大學，它必須考慮每一項社會職能的實際價值。”人才培養是大學把社會職能轉化為實際價值的主要方式。“專業認證”與“學科評估”對我國高校高質量發展的推動，“育人”是其價值實現的主要落腳點。

從“專業認證”角度看，“專業認證”這一重要舉措的形成背景即反映我國大學趕超世界一流大學的強烈訴求。就體育教育專業而言，自2010年，教育部與我國高校遴選一批高水平體育教育學者、體育教師前往美國訪學，回國后大家普遍認為美國體育教師培養已進入“標準化”階段，“標準化”顯著促進體育教師教育專業質量的提升^[6]，而“專業認證”恰是這種共識落地生根的一種突出表現。在體育教育專業改革領域，實施“專業認證”已然成為當前提升育人水平最重要的改革舉措之一。

從“學科評估”角度看，體育教育專業是我國高校培養體育專業人才歷史最長、體制最完善、機制最健全的專業，體育教育專業將大量體育人才輸送到我國體育事業發展的基層，維系著民族振興的身體教育與體質健康事業，是我國培養體育人才主要的“造血器官”。因此，體育學科的學科評估應側重對體育教育專業學生從事科學研究工作能力的提高，使未來一大批基層體育教育工作者具備一定水平的科學思維與教改能力，形成對未來我國學校體育改革質量提升的人才保障。此外，體育教育專業實際上應是我國體育科研育人的主要載體，指導體育教育專業學生學會開展學校體育科研工作是培養卓越體育教師的重要手段，也是實現“人才培養的完整性”的重要環節，同時是“科教興國”在體育中現實、樸素的展現。“學科評估”側重點的調整與“專業認證”的全面啟動實際上使學科與專業間的聯系更牢固，學科聲譽、科研產出與人才培養質量的水平應是基本吻合的，所以“育人”已成為“專業認證”與“學科評估”內在邏輯的重要支點。

2.2 ?體育教育專業課程體系改革是實施“專業認證”與“學科評估”的發力點

“專業認證”強調“學生中心”“產出導向”“持續改進”，實際上改變了以改進“培養方案”拉動“培養模式”，以“培養規格”作為終端的正向人才培養邏輯，反向地要求“培養模式”支撐“培養規格”或“畢業要求”，更加重視人才培養過程與人才培養結果的一致。而“學科評估”也將更加關注人才培養與科研成果的關系，“科研成果”“科研平臺”“科研獲獎”與“科研項目”產出都需要人才培養機制的保障。盡管“跨學科”為當前我國體育科學研究的發展帶來了活力，但從投入與產出的性價比看，“跨學科”的學科發展模式，因其難以轉化體育教育專業學生這個龐大群體，貫通“復合型”人才的培養模式渠道存在非常大的難度。

在實施“專業認證”與“學科評估”過程中，體育教育專業課程體系改革的意義更加突出。作為改進“育人”方式的主要手段，課程體系改革既是“專業認證”順利開展的重要一環，也是“學科評估”與專業的結合點。實際上，實施“專業認證”要具備課程體系與課程教學的完善，它應是“專業認證”進入撰寫自評報告階段前的一項基礎工作。而對“學科評估”而言，學科與人才培養的結合自然需要課程在其中扮演“承上啟下”的角色。

整體上看，體育教育專業課程體系改革包含兩個重要概念：首先，是課程內容革新;其次，是課程體系完善。課程內容革新與課程體系完善存在因果聯系，也就是說，更新了課程內容隨之需要調整課程體系。同時，更新課程內容與調整課程體系均需圍繞體育課程的特殊性展開。體育教育專業課程體系既有一般課程的內涵，即“課程是由一定的育人目標、特定的知識經驗和預期的學習活動方式構成的蘊含著豐富、基本而又有創造性與潛質的一套計劃與設定，既是培養人的藍圖，又是引導學生個性全面發展的知識體系及其獲取的路徑”^[8]。又有其特異性。有學者指出：“然而，體育教育是一個特異性較強的師范類專業，對諸如有關學生教師比例、運動場地設施、教學儀器設備、人才培養規格、課程體系結構、實踐教學要求、教學效果考量等質量標準，均具有其自己特殊的要求”^[9]。“一般性”與“特異性”疊加實際上決定了體育教育專業的課程體系改革牽動著整個人才培養體系與學科建設的諸多方面。“專業認證”與“學科評估”是國家級別的改革舉措，正是由于二者具備了較高的政策效力，同時實施這兩項工作需要調動較多的資源，對整個人才培養體系與學科建設機制進行全面系統的完善，體育教育專業課程體系改革與“專業認證”與“學科評估”的內在邏輯得以形成，而體育教育專業課程體系改革也因此成為實施“專業認證”與“學科評估”的重要發力點。

3 ?“專業認證”與“學科評估”背景下課程體系改革面臨的問題

在《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫時）的通知》這一國家政策的背景下，體育教師教育課程體系已無法再以“課程體系自我完善”的傳統模式來彌補自身發展中存在的缺陷。而“專業認證”與“學科評估”已對我國體育教育專業的課程體系提出了更高要求，因此為了順利實施“專業認證”與“學科評估”，體育教育專業課程體系的改革已勢在必行。為了使厘清、甄別問題更具客觀性，本研究以2017年12月教育部學位與研究生教育發展中心公布的“第四輪學科評估結果”為依據，按“分檔方式”選取位次百分位位居體育學科前2%（或前2名）16所（體育類和綜合性大學各5所，師范類6所）高校的體育教育專業課程設置情況為對象。從“學科評估”結果看，所選取的16所高校能夠代表我國體育學科發展的水平，而從“專業認證”看，這16所院校也是當前“專業認證”開展的主要對象。

3.1 ?課程設置不統一，門類設置不均衡

通過所調查的師范類院校、體育類院校與綜合類院校，發現我國體育教育專業課程主要由“理論課程+術科課程+教學實踐”構成。術科課程基本上是各體育專業的基礎課程，而以理論課程與教學實踐來區分不同的體育專業。體育教育專業的理論課程與教學實踐主要在第3—6學期分別開設。

21世紀開始至今，雖然我國體育教育專業發展一定程度上參考國際經驗，結合自身實際朝著體育教師教育專業變遷，逐漸認清以培養卓越體育教師為目標的發展方向^[11]，但體育教師教育專業的課程設置與歐美發達國家相比，仍有一定的滯后。且體育類院校與綜合類院校更為明顯。

總體而言，歐美發達國家體育教師教育課程所占的比例大，科研課程與教師教育類課程的銜接較好。值得我國體育教師教育者及管理部門反思的是：大學體育教師教育者是否能夠深入中小學體育教學教育實際，把普通基礎類課程教學內容與中小學體育學科教學內容深度融合在一起，從而成為培養準體育教師的教育專家？能否把教育實踐貫穿于不同學段學校的年級而體現出教育實踐的連續性和完整性，保證準體育教師的實踐時長并確保進行有效的實習指導？與中小學校建立起長期而穩定的合作關系來保障教育實踐課程的質量，讓大學體育教師教育者與中小學體育教師進行更多有意義的合作研究，讓中小學體育教師進入高校進行知識更新和學習深造，與體育教師教育者一同研究體育教師的培養^[15]。

4 ?“專業認證”與“學科評估”背景下體育教育專業課程體系改革的策略

4.1 ?充分認識“課程結構重組”的內涵與價值

關注到美國等西方國家20世紀晚期以來體育教育專業改革不斷取得的實效，我國學校體育改革于21世紀“頭10年”開始重視體育教師教育的課程結構問題。“課程結構重組”的內涵主要形成于20世紀80年代美國的體育教師教育。20世紀80年代，認知科學在美國教育學的部分研究領域中開始超越行為科學，掀起美國教育改革的第二次浪潮。1986年卡內基基金會的《國家為培養21世紀的教師做準備》、霍姆斯小組的《明日之教師》兩份報告呼吁“教師應該知道什么”和“能做什么都應該被標準化”^[16]，并明確提出“教師專業化”概念，繼而以培養“教師作為專家”為目標，從對教師“量”的需求轉向對“質”的追求，旨在全面提升教師的職業地位和素質^[17]。由此，美國體育教師教育由注重技術訓練走向關注專業化開發和發展模式，更加注重對教師潛能的開發而要求教師有能力主導教學全過程。

在隨后的二三十年中，美國體育教師教育的“課程結構重組”為體育教育專業改革產生了兩方面的積極作用，成為了美國體育教師職業標準與體育教育學科發展的重要保障。首先，是對體育教育科學基礎的影響。認知科學、行為科學與結構心理科學構成當代美國體育教育的三大科學基礎，其中尤以認知科學與行為科學的影響較大，幾乎由此劃分出當代美國體育教育研究領域的“認知主義學派”與“行為主義學派”，分別以皮亞杰、布魯姆的認知主義與斯金納的行為主義為代表。“課程結構重組”是體育教育科學基礎奠定的重要條件，產生了體育教育科學基礎與人才培養的有效互化。

其次，是由此帶來了專業體育教師培養方式的轉變，這主要反映在體育教師教育課程的內容上，課程學習與教學見習、實習間的區隔日漸消弭，原因是“認知科學”與“行為科學”都對傳統的體育教師教育課程的理論習得方式提出強烈質疑，認為課程學習的“間接經驗”學習和教學見習、實習的“直接經驗”習得應處在一個過程之中，應有一門主干課程來銜接、串聯起理論學習與實踐。最后，是提出和實行“課程結構重組”。教育類課程一般由3部分組成：一是教育的基本理論課程（教育哲學、教育史、教育心理學、教育社會學、教學過程、人的成長和發展、職業道德與法律、教育行政與管理、教育技術等）;二是教學方法類的課程（包括教學方法與策略、課程的組織設計與評價以及教學計劃、教育測量與評價等）;三是教學實踐類課程（主要是指見習和臨床實習等）^[18]。然而在美國，隨著20世紀晚期美國體育教師教育專業課程改革的推進，教學實踐類課程在培養方案中明顯地前移，教育哲學原理與方法論等課程明顯地后置，或直接設置于體育教育專業的碩士研究生與博士研究生階段，更加關注基礎理論學習的有效性。這進一步完善了體育教師教育專業課程結構的重組，同時，教育的基本理論課程與教學方法類課程與教學實踐類課程不斷高度融合，并由此產生了基本理論、教學方法和教學見習“三位一體”的體育教師教育課程內容結構。顯著的例子如美國俄亥俄州立大學體育教育學系設置的“體育教學法”課程，該課程從本科第3學期起即通過理論學習、教學設計與教育見習的“三位一體”方式來推進準體育教師的培養，并以幼兒園、小學、中學、特殊群體階段式地開展“體育教學法”課程^[19]，由于其在培養準體育教師方面產生的高效性特征，被視為當代美國體育教育課程的典范。

對“專業認證”與“學科評估”而言，由課程內容改革所引發的“課程結構重組”奠定了美國體育教師教育培養研究型的卓越體育教師與創新型的拔尖體育人才的基礎，并由此成為了美國體育教師教育學科發展與“標準化”建設實施的重要保障機制。這曾對全球的體育教師教育專業變革發揮了深遠作用。20世紀80年代初，為適應經濟社會發展的快速變革，著眼于高度關注作為人才培養核心要素的課程變革，教育領域掀起了全球范圍的課程體系重構熱潮。許多國家在課程理念、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價及課程管理等方面作出了重大革新^[20]。教師教育課程作為教師教育的核心要素，其頂層設計和具體化操作決定著教師教育目標實現的實然效果。這一點上，美國體育教師教育專業的“課程重組”對我國體育教師教育課程改革帶來了不小震撼。但由于我國體育教育專業發展存在著自身的內在邏輯。縱觀我國學校體育自民國以來的發展歷程，“學日—學美—學蘇—擱置—再學日—再學美—獨立自主”的歷史邏輯客觀地存在^[21]。我國的體育教育專業課程設置明顯地存留著這種歷史邏輯的遺痕。教育學基礎理論課程學習的孤立性、實踐類課程的普遍后置與學分不足以及學科與術科學習由于美蘇教育意識形態差異必然帶來的內耗與互損，一直延緩和阻滯著我國體育教育專業課程完成高效的“課程重組”，其結果是至20世紀晚期以前，我國還尚未充分認識到“課程結構重組”對體育教育專業向體育教師教育專業轉變的深遠意義及價值^[22]。此外，學校體育改革所處的政治、經濟與社會文化的外部環境差異也造成我國體育教育專業課程依然延續著傳統課程設置框架。而以“教育學”“心理學”與“學科教學法”（俗稱“老三門”）統轄的體育教師教育專業課程結構在以“標準化”與“科學化”為宗旨的“專業認證”與“學科評估”實施中展現出學生學習、教師教學以及產出效果3方面的不足。

4.2 ?革新并完善體育教師教育專業主干課程及其內在邏輯

“專業認證”與“學科評估”對我國體育教師教育的改革發展而言，顯著作用就是凸顯了對體育教育專業人才培養的標準化與科學化，并要求人才培養效果具有明顯的完整性與可持續性，格外關注學生學習效果實際價值的形成與溢出。此背景下，困擾我國體育教師教育專業課程改革的主干課程重構與課程內在邏輯清晰化問題顯得格外重要。

10余年來，歐美國家體育教育專業課程體系結合教室與實踐場地、理論學習與實踐操作的主干課程設置方式為“標準化”與“科學化”提供保障，這一點值得我國學習并借鑒。尤其在“專業認證”與“學科評估”中，及時地修訂主干課程的內容，改變課程實施的方式，強調貼近體育教育本身的科學原理，剔除過去不必要的、過于龐雜與過于艱深的原典理論學習應是釋放體育教師教育改革活力，高質量地進行體育教師專業人才培養的理性選擇。此外，還應注意到歐美國家體育教育專業主干課程的內在邏輯特征，即結合體育教學的具體實際情況，以體育教學法學習與練習為主線，兼容不同運動項目的教學，能夠延續出兼顧幼兒、小學生、中學生、高中生與特殊群體學生體育教育需求的供給功能。

我國社會已基本全面進入現代化，甚至部分地區的現代化水平已趕超歐美一些國家。由現代化社會造成的幼兒群體、邊緣群體與特殊人群已存在于我國社會運作的現實中，在邊緣群體與特殊人群中，青少年占據著相當大比例，體育教育責無旁貸地應對這些群體的青少年形成呵護與關愛，這更需要我們的體育教育專業主干課程能夠拓展其功能與價值，應對我國現代社會環境為未來體育教育專業人才所給出的更加復雜與多樣化的教學、施教環境，確保人性關懷永遠閃耀在體育教育的實踐中。因此，厘清體育教師教育主干課程的內在邏輯對“專業認證”與“學科評估”亦有意義。

將“學生中心”“產出導向”“持續改進”與“科研育人”“人才培養的完整性”相結合，形成新時代我國高校體育專業發展的強大推力，完善體育教育專業課程結構體系是改革的理性選擇。創建一門與我國學校體育改革步伐相一致，更加貼近體育教育科學原理，有效借鑒歐美先進經驗并結合我國體育教育專業發展實際的主干課程，應是“專業認證”與“學科評估”背景下我國體育教育專業課程體系改革的發力點。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國中央人民政府. 中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL]. [2019-10-15]. http//www.gov.cn/zhengce/

2018-1/31/content_5262659.htm.

[2] 黃愛峰. 體育教師教育的專業化研究[M]. 武漢：華中師范大學出版社，2007：77-157.

[3] 尹志華. 中國體育教師專業標準體系的探索性研究[D]. 上海：華東師范大學，2014.

[4] 王立華. 從俄羅斯體育教師職前課程設置和課程結構所引發的思考——以俄羅斯《生命安全基礎》課程和教育實習的比重為例[J]. 浙江體育科學，2011，33（5）：48-50.

[5] 黃漢升，季克異. 我國普通高校體育教育本科專業課程體系改革的研究[J]. 體育科學，2004，24（3）：51-57.

[6] 何毅，董國永，凌晨，等. 專業認證背景下我國體育教師資格認證的優勢、問題及策略[J]. 體育學刊，2019，26（6）：113-118.

[7] 王曉輝，劉敏. 理念與制度——現代大學治理[M].濟南：山東教育出版社，2015：20.

[8] 王道俊，郭文安. 教育學[M]. 北京，人民教育出版社，2017：120.

[9] 凌晨. 專業認證——我國體育教育專業人才培養質量保障的新舉措[J]. 武漢體育學院學報，2017，51（1）：77-81.

[10] 黃漢升，季克異. 《普通高等學校體育教育本科專業各類主干課程教學指導綱要》解讀[J]. 體育學刊，2005，12（6）：51-57.

[11] 舒宗禮，王華倬. 面向“卓越體育教師”培養的體育教育專業課程體系的重塑與優化[J]. 武漢體育學院學報，2017，51（4）：75-81.

[12] 尹志華，陳佳，汪曉贊，等. 澳大利亞體育教育專業的建設與啟示——以昆士蘭大學為例[J]. 西安體育學院學報，2018，35（2）：236-244.

[13] 季瀏，鐘秉樞. 普通高中體育與健康課程標準（2017年版）解讀[M]. 北京：高等教育出版社，2018：225.

[14] 趙琦，李明達，李煥玉，等. 特點、理念及啟示——美國俄亥俄州立大學體育教育專業課程設置研究[J]. 北京體育大學學報，2016，39（12）：105-111.

[15] 劉德華，趙亞莉. 美國小學教師標準與小學教育專業的課程設計——以佐治亞州立大學早期兒童教育專業為例[J]. 教師教育研究，2006（5）：75-81.

[16] EDWARD D，HENDRICK S. Teaching teachers：A study of teacher educators perceptions of effect of meeting mandated ncate standards[EB/OL]. （2010-10-20） [2018-10-11]. http：//www.gradworks.umi.com/339037s.pdf.

[17] 楊明全. 從教學專業化看美國在職教師進修計劃[J]. 外國教育研究，2000（5）：30-35.

[18] 陳桂香，冉令華. 美國體育教師教育課程的變遷及啟示[J]. 體育文化導刊，2017（8）：189-192+206.

[19] 尹志華，汪曉贊，PHILLIP WARD，等. 美國俄亥俄州立大學體育教育專業的特色及啟示[J]. 體育學刊，2016，23（3）：100-107.

[20] 王曉芳，劉江宏. 中外高校體育師資培養模式比較研究[J]. 南京體育學院學報（自然科學版），2017，16（5）：16-19.

[21] 王濤. 也談體育比較研究中的可比性問題——兼與《可比性》一文作者的商榷[J]. 體育學刊，2018，25（3）：1-9.

[22] 趙子建，黃漢升. 高等體育院校教育質量保障及評價體系的理論分析與構建[J]. 天津體育學院學報，2006，21（4）：284-287.