聚焦學習者身心發展?構建教育教學新范式

摘 要：從教育教學目標、知識體系構建、教與學的策略、教學氛圍與學業評價等幾個方面，分析了當前我國高校教育教學過程中存在的問題，探討了以學生為中心、能夠更加有效促進學生身心發展的教育教學范式的核心構成。

關鍵詞：高等教育;學生主體;教育教學范式;科學育人

迄今，教育理論大體經歷了三個主要發展階段[1]：（1）基于認知主義的傳統教育理論。重視人的自然性，認為天理是什么，自然是什么，人就應該是什么。這種教育理論強調教育的“培養”作用和教師的主體地位。古代人性論教育學說就是這種教育理論的典型代表。（2）基于行為主義的近現代教育理論。強調環境決定論，重視教育和教師的“造就”功能，重視教師的主體地位，輕視學生的主動性、自主性和創造性，強調教育的程序化和標準化。在教育過程中，學校是“工廠”，教師是“工程師”，學生是“產品”。應試教育就是這種教育理論的典型代表。（3）基于建構主義的當代教育理論。認為人是交往和建構的人，而教育則是主體間的指導學習。強調教與學的雙邊互動，平等交往，主動對話，相互理解。強調教育對學生價值的發現、挖掘、形成、提升和限定。

因此，當代教育理論給予教育更為客觀科學的定義，教育應該是形成有意義人的實踐，是對人的價值的發現、挖掘、形成、提升和規定[2]。換言之，教育是要立人的，“立人教育”應該成為當代高等教育應該擁有的教育思想，而教育教學規律的研究應該把學生身心發展放在首位。

顯然，在傳統教育理論指導下構建的以知識灌輸和傳授為主導的大學教育教學范式已經明顯不適應社會發展對當代創新性人才培養的需要，傳統的高等學校人才培養過程片面強調學生智力的發展和教的一方的單邊作用，而在一定程度上忽略了教與學的雙邊互動、學生人格的完善和個性化發展。在人才培養過程中，如何深化大學教育教學改革，構建理念先進、體系完善、能夠有效促進學生身心發展、符合基于建構主義教育理論的大學教學新范式，全面實現“立人教育”的教育教學目標，已經成為我們必須從理念、理論、方法上進行深入探討和研究的重要課題。

一般情況下，教育教學范式（Model）可以簡單定義為是在一定教育教學理論或教育教學思想指導下建立起來的具有一定邏輯關系的教育教學活動結構框架和活動程序[3]。那么，如何構建一個聚焦學生身心發展，更加符合“立人教育”教育思想的大學教育教學新范式？這樣的一個新范式應該涉及哪些核心要素？本文依據建構主義的基本理論并結合筆者37年從事高等教育的經歷，從教育教學目標、知識體系構建、教與學的策略、教學氛圍以及學業評價等幾個方面進行了初步的探索與討論。

一、教育教學目標

按照當代建構主義的教育思想，教育的目的就是要促進學習者的學習，教育教學過程要提升學生的學習能力和促進學生的身心發展。因此，教育教學的目標絕不僅僅是知識的傳授，知識傳授是手段和過程，通過知識的傳授和學習，內化為學生的能力，并在這個過程中逐漸養成學生正確的世界觀、人生觀和價值觀。也就是說，教育教學應該聚焦知識、能力、情感三大目標[4]。（1）知識目標。深入了解課程的知識體系，對課程體系中的基本知識、基本技能和理論認識達到一定深度和廣度。通過知識的學習，構建起在學生自己頭腦中關于知識的意義，并成為學生自己的、能夠被學生靈活運用的、能夠為學生提出問題和質疑論點時提供論據的有效知識。（2）能力目標。培養學生獲取知識的能力，能夠理論聯系實際，融會貫通，舉一反三，通過“發現問題—分析問題—解決問題—形成思想”，培養探索精神，提高創新能力。（3）情感目標。重視樹立學生正確的價值觀，嚴謹求實的工作態度，潤物無聲，促進學生確立對真善美的價值追求。

顯然，聚焦學習者身心發展的大學教育教學范式，應該更加注重把教從以知識傳授為主逐步轉向以能力提升、價值觀引領為主，把學從模仿仿效為主轉向探究、實踐、合作式學習為主，把被動學習轉變為學生的主動學習[2]。

二、知識體系構建

長期以來，我們似乎已經習慣于由教師向學生傳輸知識的范式，學院、專業、教師牢牢掌握課程知識體系構建的權力。學院制訂宏觀規劃，確定專業培養目標;專業負責人或專業教師團隊主導專業知識結構、專業課程體系制訂;專業課程教師掌握課程知識體系、課程教學大綱制訂。在這樣的機制下，遵循的是行為主義的教育思想，課程知識體系的構建高度強調客觀化、統一化、程序化和標準化，按照一個規定的格式構建課程知識體系，學校成為工廠，學生則被視為工廠生產的標準化產品，學生的主體地位沒有得到充分尊重，學生的個性化發展被嚴重忽略。

事實上，每個學生都是不同的個體。當代高等教育體系中，應該充分考慮學生個性化發展，倡導由師生共同構建知識體系，允許或容忍個性化培養方案的存在。專業及專業知識結構、課程體系及課程教學內容可以依據學生的不同采用個性化方案。“專業”可以是依據學生個性化發展需要而定制的、獨一無二的，這樣的“專業”實際上在國內外部分高校中已經存在。

南京大學“三三制”人才培養體系，已經明確提出并切實踐行了“以學生發展為中心”的人才培養理念，給予學生充分的選擇權，為學生自主構建課程模塊和知識體系搭建平臺，拓寬學生成長途徑，從而充分激發學生的學習能動性，促使其變被動學習為主動學習。西北大學近年來實施的完全學分制改革，同樣踐行了尊重學生主體地位、服務于學生個性化發展的教育理念。

總之，大學教育知識體系構建不能完全掌握在教師手中，在教學過程中應該給予學生一定程度的選擇權，鼓勵學生參與知識體系、教學內容的構建，這符合建構主義的理論。

三、教師教學策略

隨著教育理論的不斷深化提高與教育思想的不斷進步，教師教學策略也大體經歷了三個典型的發展階段。

（1）傳統的教學策略是典型的以教師為中心的范式。教師傳授、灌輸知識，居于主體地位，掌握教學進程和絕對話語權。教師利用講解、板書和各種媒體作為教學手段，教師遵循教科書、教材組織教學內容，并以知識構成的邏輯順序向學生灌輸教學內容。學生只能處于被動從屬地位，機械地接受知識的灌輸。教師的講解常常與教科書、教材中的文字表述和邏輯順序幾乎完全一致，學生的學習過程演化為對教科書、教材及教師講解的簡單校驗，學生主要依靠機械的重復記憶來達到獲取知識或信息的目的。這種教學策略最典型的結構模型就是 “講—聽—讀—記—練”，或其升級版“感知—記憶—理解—判斷”的結構模型[5]。

（2）基于行為主義的近現代教育理論順應了19世紀科學技術的發展和科學實驗的快速興盛，在心理學研究的基礎上，提出學生在學習過程中，只有在新的知識與已有知識有機聯系起來時，學生才能更好學習和掌握知識。由此產生了“明了—聯合—系統—方法”或“預備—提示—聯合—總結—應用”的教師教學策略結構模型[5]。

需要指出的是，以上這些教學策略都有一個不可回避的共同特性，就是在很大程度上忽視了學生在學習過程中的主體地位，其結果是壓抑和阻礙了學生的個性化發展。

（3）隨著20—21世紀科學技術的發展，教育教學理論也進入了一個新的發展階段。強調個性化發展的思想的普遍深入與流行，建構主義的教育理論得到了社會的推崇，同時也促進了教學策略向前推進了一步。

建構主義的教育理論打破了以往教學策略和教學范式單一化的傾向，強調學生的主體地位，強調活動教學，培養學生發現探索的技能，獲得探究問題和解決問題的能力，開辟了現代大學教師教學策略的新路徑。

當前，隨著科學技術的發展，教育面臨著新科技革命的挑戰，促進人們利用新的理論和技術去研究學校教育教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動的研究，特別是系統論、控制論、信息加工理論等的產生，對教學實踐產生了深刻的影響，也給教學模式提出了許多新的課題[5]。

因此，當代大學教育教學新范式應該注重培養學生的能力和才干，注重交流合作和解決問題。應該由單一教學策略向多樣化教學策略發展，由歸納型向演繹型發展，由提高“教”的質量向提高“學”的質量發展，由關注“灌輸學生的教學質量”向關注“激發學生的教學質量”發展[6]，由教師主要作為講解者向教師主要作為學習方法和學習環境的設計者發展。

也就是說，教師正確的角色應該是向導。向導給人指路，甚至隨行，但絕不會代替旅行者長途跋涉;向導指明地點，但不會代替旅行者感受領略美景時的激動與喜悅;向導提供建議，指出陷阱，但不會去代替旅行者探險。教師緊隨學生的每一步，但是真正產生意義的還是學生自己和他們所實施的行為[7-9]。這樣的教育思想才應該是教師教學策略選擇的方向與遵循。

新教育教學范式必然要求創建有別于傳統的、新的教育教學氛圍。聚焦學習者身心發展的教育教學范式，應該強調教育教學過程中的民主氛圍，倡導教育教學過程是基于教師和學生人格平等前提下的共同探討和學習的理念。學生與教師之間是學習與促進學習的關系，學生與學生之間是合作學習的關系。課堂文化則應該倡導多元和諧的文化氛圍，并強調對教師和每一個學生個體的文化尊重。教學過程中，教師和學生共同享有探究、創造、交流、合作甚至質疑的權力。

四、學生學習策略

長期以來，在基于認知主義和行為主義的教育理念環境下，灌輸式教育教學范式和應試教育教學范式廣泛應用，教師在教育教學過程中擁有絕對的主導權，掌控著學習的進程，學生的主體地位被嚴重忽略，學生已經將教師的權威視為理所當然。多數學生在課堂教學過程中關注的是“聽—讀—記—練”，通常不會對教師列舉的知識體系進行分析、對比、反思甚至質疑，學習成為典型的對知識甚至信息的記憶。學習過程中，只要不被教師點名，學生就不會在課堂上發言，都已經習慣等待教師明確告訴他們該做什么以及怎么做，教育對于他們來說就是天經地義的強制性過程[7]。

很顯然，高等教育發展到今天，我們必須改變傳統的教育教學范式。基于建構主義的教育理論強調學生在教育教學過程中的主體地位，學生的學習觀念和學習策略必須轉變。當課堂教學以學生為主體時，學生應該從被動的依賴性的學習者轉變為自主的積極的具有自我管理能力的學習者。學生應該改變僅僅是“接受教師知識灌輸的被動容器”，積極參與知識體系的共同構建，成為教育教學過程中積極的知識構建者、發現者和改造者。改變記憶式的學習方式，積極踐行關聯式學習策略，將自身的成長目標定義為能力和才干的提升，以及正確價值觀的養成。更為重要的是，學生的學習目標應該超越傳統的“竭力完成教學要求，獲得學業文憑”，更加關注持續的終身學習。這是一個學生成長的過程，不會自動完成，也不會一下子完成，而是需要一個自我覺醒的逐漸成長過程[6]。

筆者認為，就我國傳統文化、高等教育發展歷史以及當前高等教育現狀而言，學生的自我覺醒和學習策略的轉變，還需要一個較為艱難的漫長過程。

五、學業評價策略

傳統的教育教學范式中，對學生學業評價體系過分看重考試成績，忽略了對學生潛在創新能力的開發和評價。這樣的學生學業評價策略不能很好反映學生實際能力和才干的提升程度，不能幫助學生更好學習，對學生學業成績的提升推動力不強。

聚焦學習者身心發展的教育教學范式，應該采取更加全面綜合的學生學業評價策略，更加注重學生在整個學習過程中長期的學業表現，以課堂表現和學習檔案為典型做法，并注重教學過程中的持續性評估，使學業評價始終與教育教學目標保持一致[8-11]。學業評價應將學生置于核心地位，通過學業評價發現問題，幫助學生提高學業成績。同時，通過評價、評估為教師提供及時準確的信息，以幫助教師改進教學。

2019年10月8日，教育部發布了《關于深化本科教育教學改革 ?全面提高人才培養質量的意見》，明確指出高等學校必須堅持以立德樹人作為根本任務，把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準，努力構建德智體美勞全面培養的教育體系，形成更高水平的人才培養體系。并提出了讓“學生忙起來、教師強起來、管理嚴起來、效果實起來”的改革方向。因此，加快我國高等教育教學改革，構建理念更加先進、有利于促進學生主動學習、有利于人才培養質量實質性提升的教育教學范式，是我們面臨的不可回避的嚴峻挑戰。我們有責任加快探索與改革的步伐，積極推動新的教育理念不斷深入人心，為培養一流創新人才，為我國高等教育的健康發展，實現我國由高等教育大國向高等教育強國的轉型做出我們應有的貢獻。

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[責任編輯：余大品]